美国教育概况

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2.地方性社会参与机构 在西方的州和地区水平上也广泛地设置社会参与机构。这些机构的构成、职能也由法律作出明确规定。因 各国教育管理体制不同，文化传统不同，使得这些机构的职能和权力也有所差别。在一些国家它们是咨询机关 （法国的大学区和省一级的教育委员会即如此），而在另一些国家它们则是权力机构和决策机构（例如美国的 州教育委员会和学区教育委员会）。 美国州教育行政机关有州教育委员会、州教育厅。州教育委员会的委员产生办法因州而异，有的大多数委 员由居民选举产生，其余的一部分由州长任命。但大多数州的教育委员由州长在取得州参议院同意的情况下从 实业界、自由职业界、科学工作者、工会活动家等代表中任命。委员会成员的数量及任职年限各州也不尽一致 ，通常为5～9人，个别的州为10～12人；任期多为4～8年。值得注意的是，在美国几乎所有的州的教育委员会 委员都是教育界以外的人士，比如密苏里州的宪法和相应的教育法规定，州教育委员会成员（8人）从非教育工 作者中任命。之所以这样，主要是考虑使教育事业能取得社会各界特别是实业界的关心和支持，并获得初等和 中等教育的发展基金。 美国的州教育委员会是州教育的决策机构，它有很大的权力，履行决策、管理、组织、协调和咨询功能。 州教育厅是执行教育政策的办事机构，州教育委员会可以任免教育厅长。教育厅在委员会领导下开展工作，厅 的主要负责人的工作每年都要接受委员会的考察和监督。同时，委员会还对州教育计划、教育标准、师资培训 等问题上给予协调和帮助。 美国州以下地区广泛地设立学区教育委员会，委员大多为实业界、工会组织及政党、团体、教会的代表， 委员的产生有一部分任命，有一部分是选举出来的。学区教育委员会通常有5～7人组成，有时多些。委员的任 期为3～4年甚至6年。学区教育委员会接受上一级教育行政机构即州教育委员会和教育厅领导，另一方面它又是 本学区教育的决策管理机构，其主管权限和范围是：制定学区教育计划、编制教育预算、征收教育税、管理教 职员人事、任命学区教育局长、考察监督教育教学过程，等等。 从州和学区一级来看，美国教育管理体制是较典型的社会——国家模式，社会意志及社会参与机构起主导 作用，从这一层意义上说，美国的教育分权制与其说体现在中央与地方关系及权力划分上，毋宁说体现在国家 （政府）与社会关系上更准确。 意大利情况比较特殊，它原来一直实行中央集权制，教育管理权限在教育部，中央一级也有教育高级委员 会，但这个委员会还主要是咨询机构。1973年改革后，地方权力有所扩大，特别是八十年代以后，它的教育管 理体制朝现实的分权制转变。在省区和学区一级，教育委员会越来越获得实际决策管理权。省区教育委员会成 员为30～60人（主要取决于每个省的学校规模、性质与层次），委员来自教育机构及、社会各界代表，由选举 产生，任期3年。学区委员会代表也由选举产生，任期三年。学区委员会成员构成如下：教育行政机构代表（3 人）、国立学校教师代表（5人）、私立学校教师代表（1～2人）、学生及其家长代表（1人）[1]、工会代表（ 3人）、学区自由职业联合会代表（2人）、社会其他团体代表（3人）、市政委员会代表（1人），总共为19～ 20人。省区和学区委员会的主要职能与美国相似，但省教育厅长和学区教育局长却由相对应的委员会推选产生 。 3.学校管理层次上的社会参与机构 根据理解民主和利用民主应该从小教起、从学校教起的观念，大多数欧美发达国家的小学、中学、大学以 及其他类型的学校都建立起了包括学生在内的社会公众参与学校教育管理的各种组织机构。鉴于西方发达国家 的大学的社会参与体制——董事会制度已为我国学者作过较为系统的研究介绍[2]，在此，本文着重谈谈中小学 管理中的社会参与情况。 中小学的社会参与机构主要包括：班级委员会、班级教师委员会、学校学生代表委员会（学生委员会）、 学校教师委员会、学生家长委员会、学校委员会（也称学校行政委员会或学校管理委员会或校务委员会）。这 些机构在吸收了教师、学生及其家长参与管理的同时，也吸收了当地村社、工会、工商界等代表的广泛参与。 机构的地位、构成、权利义务、工作程序等等，通常由相应的法律及行政法规予以明确。 上述学校一级的社会参与机构，其代表成员有的是通过完全选举产生的，比如学生委员会和家长委员会； 有的是一部分按职务自然加入，比如班级委员会中的家长和学生代表是选举的，而班级的全体教师则按职务全 部加入其中；第三种情况是委员会所有成员都按职务自然全部加入，比如学校教师委员会；第四种情况是部分 成员通过民主选举途径产生、部分成员则由行政任命，比如欧洲的学校委员会。 我们没有必要详细考察学校每一机构类型的历史及发展过程，但有必要了解这些机构的组成和功能。 班级委员会是学校层次上社会参与机构中最初级形式和最小单位。它包括班级的所有教师，还包括学生及 其家长代表。班级委员会一般在中学设立。其成员数量不太一样。例如，意大利初级中学的班级委员会由班级 的全体教师和4个被选举出来的家长代表组成，委员会的主席由校长或教导主任担任，也可以选举，但要通过校 长任命。法国的实科中学，每一个班级委员会都是在校长担任主席的情况下开展工作的。班级委员会成员为班 级全体教师、2个家长代表、2个学生代表、1个教育顾问、1个职业指导咨询人员，有时也吸收了解一些学生情 况的校医、保健员参加。班级委员会一年之中至少聚集3次来研究班级一切学习及生活问题，包括了解分析个别 学生的学业状况、研究个别指导建议、职业定向、课外校外工作的组织以及关于教育教学过程的某些问题。奥 地利的班级委员会（本国称作班级代表大会）参与规划和组织班级活动、职业定向活动和表决教育教学的组织 、方法与手段，等等。 由上可见，西方学校班级委员会的职能主要研究制定课外校外教育工作、考察班级学生的学业成绩和操行 、职业指导、提出学生升留级意见、保持、巩固和加强与家长的联系，通过这些活动参与教育过程的管理。 法国1989年通过了《教育指导法案》，根据该法案的第10条规定，法国高中成立了学生代表委员会，即学 生委员会。它包括了学校各个年级的学生的代表，在学校校长主持下工作。学生委员会阐述自己的态度、表达 自己的意愿和要求，并就组织和扩大学校生活的范围提出建议。比如，学校工作的年度计划、教学过程组织、 职业指导、组织专门的教育活动等。委员会每个学季（法国一年4个学季、有3个假期）至少召开一次会议，有 时还召开非常会议（有3/4代表要求下）向学校委员会或教师委员会表明自己对学校工作的看法或见解。委员会 还向学校委员会推选自己的代表。显然，学生委员会的设立使学生参与学校管理的水平大大提高了，虽然它在 许多问题上还只有表决权，但其地位却影响学校委员会和教师委员会的决策。 学校委员会是真正的学校教育教学的管理机构。委员会成员的数量取决于学校的规模（班级数和学生人数 ）和学校的层次（小学或中学），但一般情况下是固定的，比如丹麦为10～13人，苏格兰9～14人，意大利14～ 19人，西班牙为8～21人，法国中学为24～30人。教师代表和学生的家长代表是学校委员会的成员，校长是当然 成员。委员会还包括中学段学生代表、当地经济、社会、文化及其它组织的代表，有些国家（西班牙、意大利 、法国）的学校委员会还包括教育行政机构的代表和学校的非教学人员。学校委员会中各界代表的比例由相应 的法律文件固定下来，一般是不可随意改变的。例如，英联邦的英格兰和威尔士1986年教育法就严格地规定了 各种类型和学生人数的初等、中等学校委员会的成员数（8～24人）及其代表比例：四分之一为当地教育管理机 构的代表，四分之一来自学校行政人员、教师和非教育工作人员（学校规模较大的话）代表，四分之一为学生 及其家长代表，另外四分之一为学校所在地的社会各界代表。 学校校长通常是学校委员会的当然成员，欧洲大多数国家法律规定，学校委员会主席由校长担任，校长是 学校事物的决策人，他具有很大权力。但也有少数国家学校委员会的主席由校长以外的人员担当。例如，在丹 麦和意大利，学校委员会主席由家长代表担任，葡萄牙为教师代表，英格兰为教育教学人员以外的社会各界代 表。 学校委员会是学校事务的决策组织，正如1985年西班牙王国第2376号法令规定的，“学校委员会是管理机 构而不是一般的咨询机构”。它的职能是研究制定学校计划、目标、任务、课程、学校经费及内部分配、监督 评价，等等。例如，在法国中学，学校委员会对学校活动要做出年度计划和总结。荷兰的学校委员会要讨论、 确认及核准由校长每三个月就提交上来一次的工作进展和总结报告。个别国家（荷兰、丹麦、西班牙、葡萄牙 ）的学校委员会还指定或向上一级机构推荐学校校长候选人。此外，西方学校委员会还研究制定校外活动的组 织、教学物质技术基础建设以及开展社会服务等问题。 三、社会参与教育管理的成效与问题 从上文可以看出，西方国家社会参与教育管理有较好的历史传统、社会基础和法律保证，具有广泛性、规 范性特点。这种参与对西方教育的发展起到了积极作用。 1.有利于教育决策的民主化和科学化 在西方，无论是集权制教育的国家抑或分权制教育的国家，都十分强调社会参与，虽然各国的教育及学校 的社会参与机构权限、职能不尽相同。法国和意大利的教育是中央集权制的典型，但自七、八十年代以来通过 立法手段不断扩大和强化社会参与的作用，意大利甚至提出教育管理体制改革的一个重要目标是要实现由社会 公众参与向社会公众决策过渡，目的是要使教育更加公正和平等，避免因过分集权造成教育决策的随意性。美 国说自己的教育是最民主的，因为它是每一个健全公民意志的产物。这是否符合实际姑且不论，但有一条是值 得肯定的，自下而上的民主参与减少了教育决策（政策）的失误，提高了管理的科学性和实效性，这早已为西 方教育史所证明。 2.有利于培养学生的民主精神、民主意识和利用民主参与社会生活的能力 西方国家在学校一级的社会参与机构广泛地吸收学生，这些机构的选举、实际参与学校教育教学活动使学 生有机会学习民主和运用民主，对培养他们形成主人意识、自主自立能力有很大益处。法国1975年的教育法中 指出：“青年参加其学校生活的最大优点在于给自己创造实际学习民主的条件”。欧洲事务委员会在1983年通 过的“关于民主原则”第800号决议中说，要创造一切条件使公民自愿参加社会的、经济的、政治的生活，并通 过它对公民施以民主的教育和影响，这反映在学校，就要必须保证学生了解民主，参与管理。又说，民主的未 来取决于现实机制，学校生活如果没有个人参与、没有青年参与，学校便没有未来、青年也没有未来。 3.有利于大教育体系的形成 社会参与教育管理使教育与广泛的社会相联系，教育在服务对象、培养目标、教育内容诸方面表现出立体 性、灵活性和适应性。美国的教育家说，在美国几乎找不到完全一样、一个模式的两所学校，造成学校个性差 别的恰恰是社会参与。也因为参与才使得教育、学校五彩缤纷、充满竞争、充满活力和富有特色。社会参与把 教育与国家需要、社区需要和个人需要紧密地结合起来。使学校获得了广阔的生存和发展空间。 有利于形成全社会关心教育和支持教育的局面。由于社会参与教育管理，在西方，“教育不仅是国家、是 学校的事，而且更是全社会、是每一个公民的事”的观念深入人心。人们对教育投以较高的热情。教育作为一 种公益事业，它不仅从国家那获得物质资助，而且企业、慈善机构、个人以及其它组织也给予学校各种帮助， 教育成了全社会的事业。 社会参与、社会支持和社会监督对学校是一种压力，有利于学校不断改进教育教学工作，提高教育教学质 量。西方国家在评价一所学校、一个教师质量好坏时，学生及其家长的意见起着十分重要作用，也是对教师是 否续聘、是否晋升的关键因素，迫使教师不断地提高业务水平，改进教育工作，提高教育质量。 此外，社会参与教育管理也有利于形成教育合力，提高教育的针对性和实效性。 当然，西方国家社会参与教育管理也存在一些问题，比如，某些国家的社会参与机构权限很小，还只是咨 询性质的机构，它在教育民主化进程中所起的作用很有限。另外，在学校一级机构中，学生委员会、教师委员 会和学校委员会的主席大多由校长担任，在某种程度上也会降低社会参与机构的民主性质，挫伤参与者的积极 性。 我国社会主义教育正在逐步走上法制化和民主化道路，在这种情况下，研究西方教育管理体制中的社会参 与问题对加快我国教育管理民主化、决策科学化以及教育社会化都是必要的。

原作者：刘振天 来 源：中外教育教学资源网

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美国中学校长的产生和发展 www.zw1616.com 2003-9-5 中外教育教学资源网

） 校长是一个学校的灵魂，他是决定学校工作的本质和质量的重要人物。许多研究已证实：校长强有力的领 导是学校取得成功的关键，要想评价一所学校，首先应评论它的校长。因此，对校长的评论和研究则成了当代 各国教育改革中所不容忽视的一环。本文研究美国中学校长的产生和发展，对我们了解美国中学校长管理美国 中学的方式和改进我国中学校长的学校管理实践无疑是十分有益的。 “校长”（Principal）的概念源于“大王”（prince），其含义是在身份、地位、重要性和权力等方面名 列第一。所以，从辞源上看，校长是具有作出学校运营决定权力的人。美国中学校长的发展历程充分表明，美 国中学校长管理中学事务方面的权力是逐步获得和扩充的。 一、美国中学校长的基本职能及其形成过程 美国中学校长的角色可追溯到大约１８世纪中期。殖民地时期，美国中学的规模通常很小，只有一名教师 负责全部的教学工作，少量的监督和管理工作则由“外行”的教育董事会负责。然而，随着１８世纪后半期美 国人口的扩张以及进入中等学校学生人数的增多，一些人口相对集中的城镇必须组织多班中学，让几名教师在 同一所学校里共同从事教学工作，这就需要一定的人员来协调全校的教学和后勤服务。另外，由于学校工作的 复杂化，外行的教育董事会无暇、也无力处理学校各项工作，诸如学校开学和放学时间的决定、上课时间的安 排、资源和设备的获得、校舍的管理和维修等，他们不得不任命“首席教师”（head teacher或principal te acher）来执行这些任务。 根据多数历史资料的记载，美国中学校长的正式选派发生于１９世纪中期的辛辛那提市，但他们并不是美 国中学的真正领导人。正象美国中学校长的早期研究人员皮尔斯所指出的，在１８５０年以前，外行的教育董 事会为校长规定的许多职责具有“办事员的特征”。下面是当时校长职责的一个典型样本： ５８．８％的职责是用于记录和报告的； ２３．５％的职责是与学校的组织事务有关的； １１．８％的职责是关注校舍和设备的； ５．９％的职责是关于纪律和学生问题的。无疑，这一样本反映了当时被称为“首席教师”的校长职责。 当然，除了这些办事员式的职责外，多数校长还具有教学的职责，并没有成为专职校长。 １９世纪末，美国中学校长的主要职责已从保管学校记录和报告等方面转向了“学校的组织和一般管理” 。在１８５３－１９００年期间，美国中学校长职责的典型样本表明，校长的全部职责中： ４０．５％是与组织和一般管理有关的； １５．２％是与设备和供需有关的； １３．９％是与记录和报告有关的； １２．７％是与处理学校纪律和学生有关的； ７．６％是与校舍和训练场地有关的； １０．１％是与其它职责有关的。由此可见，在１９世纪末，美国中学校长已成为指挥学校工作的“管理 者”，而不再是首席教师。在此期间，美国中学校长在管理学校日常工作中已承担了越来越多的职责，并获得 了许多权力，包括允许学生毕业的权力、向教师提出命令和建议的权力、保护学生健康的权力、监督和评价教 学的权力要求家长合作的权力以及征用教育必需品的权力等等。无疑，这些权力极大地提高了校长职务的威望 。根据皮尔斯博士的研究，美国中学校长的发展及权力的扩大至少有三个因素起到了促进作用，其一是在１８ ５０－１９００年期间美国城市的迅速发展以及学龄人口的增多对学校教育的影响；其二是在学校的等级化过 程中，为加强学生的合作和课程的协调，存在一系列的学校管理问题；其三是学校的重新组织及各职能部门的 设立和巩固，需要一名行政人员来领导各部门的工作，并免除其教学职责。 随着２０世纪美国中学的不断发展，学校必须雇佣越来越多的新教师和没有受到严格培训的教师去从事教 学工作，教育董事会很快发现，监督教学工作越来越费时费力，他们不得不把监督教学的权力委托给中学校长 ，这导致了作为“教学领导人”的美国中学校长角色的产生。实际上，美国中学校长监督教学的职能从１９世 纪中期就初见端倪了。例如，在辛辛那提市，当时的校长已参与了听课、测量学生的进步、评价教师和指导教 师的教学方法等工作。皮尔斯博士指出，校长已开始应用案例研究的方法去解决学生所面临的困难，通过对教 与学的过程中产生的困难予以诊断，改进学校的教学工作。他们的这种行为无疑反映了美国中学校长对领导和 监督学校教学工作是十分热忱的。 美国中学校长除了承担学校的“组织与管理”及“教学监督”的职责外，还较早地参与了“学校－社区关 系”的事务。在１８９４年，美国建立了一家母亲俱乐部，这一举动引起了校长对社区的关注，该俱乐部十分 关心儿童的健康、娱乐和学习，并定期在学校中集会。由于家长对学校事务的参与，校长则不得不翰旋于家长 和社区之中，试图处理好学校与社区的关系。在美国，教育领域中的公民参与以及学校就是家庭的延伸的思想 已根深蒂固，“全国家长和教师代表大会”在历史上就一直是学校校长与家长进行交流的中介。近年来，美国 学校中的社区参与扩大了，出现了公民顾问委员会，这就要求中学校长通过与社区的合作，充分利用社区资源 ，建立良好的公共关系。 总之，到２０世纪初期，美国中学校长对内负责全校工作，对外代表学校的角色已建立起来，具备了三项 持久的基本职能：即学校的组织和管理、教学的监督和领导、学校－－社区关系的协调和维护。这些职能延续 至今仍没有本质的改变，他们通常不再或很少从事教学工作。 二、美国中学校长管理美国中学的社会历史特征 美国中学校长的发展，在很大程度上，是与更大的社会环境的变化相一致的，并极大地体现了一定时代的 管理思想和社会观念对学校管理人员的管理行为的影响。美国教育管理的早期研究人员巴顿于１９６６年对过 去美国１００年中教育管理的变化进行了研究，发现美国学校管理人员在不同的社会历史时期遵循着不同的学 校管理的“信条”，这些信条反映了美国中学校长在不同历史阶段的工作方式和美国中学管理实践的社会历史 的特征。根据巴顿等人的观点，美国中学校长管理美国中学的社会历史特征可从五个相对分期予以说明。

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１、作为教育工作者的校长（１８６５－１８８５） 美国中学校长管理美国中学的第一个特征是作为普通的教育工作者而从事某些学校管理事宜。在１８６５ －１８８５年间，美国学校管理人员的工作信条是“教学性的教师”，马萨诸塞州斯普林菲尔德学区督学巴利 埃特指出：“督学首先必须是一名懂得教学的教师，他的最重要的工作是培训教师，在教育工作的所有方面进 行精确和清楚的思考，……督学必须从事同师范学校或师范学院教学法教师几乎相同的工作。”美国中学校长 也不无受到这一信条的影响，一般来说，当时美国中学校长大多是比较优秀的教师，他们没有受过专门的教育 管理方面的训练，仍要从事相当部分的教学工作，是其他教师的教学榜样，起到了教学法教师的作用。 ２、作为应用哲学家的校长（１８８８－１９０５） 随着美国中学的进一步扩大，学校管理人员需要更多地“关注和指导”学校的教育方案。在１８８８－１ ９０５年期间，“作为应用哲学”的管理信条成了学校管理的特征。佩恩教授坚持学校教育问题需要由一个至 上的权威来管理的观点，他认为，“如果要订一个计划，就必须有一个人来设计它，而其他的人则必须执行这 一计划。在人类社会中，多数人必须听从少数人的指导”。学校中的课程、学生的考试、教师的教学、记录的 汇编等是学校系统要取得成功所必须精心设计的方面，而这些方面的合理组织和安排则需要一名有威望的人的 指导，在美国中学里，校长则应是当之无愧的学校管理的权威。在这一时期，美国中学校长在追求真理的过程 中，常常注意从“伟人”那里寻求观念和理论依据。他们不仅具有高尚的理想，懂得教育和教学的重要性，而 且着手把理论知识运用于处理实际问题之中，象教师的选拔、教材的选择、教室和学生的安排等，往往是在一 定的“哲学”思想的指导下完成的，并积极致力于探索“理想”的教育。 ３、作为商业经理的校长（１９０５－１９３０） 在强调经济效益高于一切的２０世纪初期，美国学校管理中出现了另一新的管理信条，即“作为经营的学 校管理”。人们一般认为，决策的适当基础是以经济效益为参照的，象商业和企业一样，美国的学校应以最低 的成本、最大的效益去经营。儿童首先是原材料，然后成为产品；教师是工人，而学校则是工厂。这种观念深 受泰罗的科学管理理论的影响，美国著名学者卡伯利曾明确指出：“学校是一所将原料制成各种产品以满足各 种生活需要的工厂”。学校管理人员日益受到来自社区方面的压力，人们要求校长把学校办得更有效益，这就 要求校长和教师遵循规范化的学校工作程序，一分一秒地计算标准工作步骤，充分利用每一天的时间。这样的 要求必然造成学校行政组织网络化，职责和权力明确，各级组织的领导人都要经常性地考核下属的工作效率， 并按照各人的能力决定提升或免职。无疑，生活于这种社会环境中的中学校长，要维系学校的存亡，则必须具 有善于“经营”的头脑。 ４、作为社会代理人的校长（１９３０－１９５０） 随着美国经济“大萧条”的爆发和罗斯福“新政”的出台，民主思想以及人人都可参与学校决策的观念日 益蔓延。学校中的民主使学校管理人员的权力和威望江河日下，但他们所从事的“技术性工作”对美国中学来 说仍是不可缺少的。人们期望中学校长能够出面协调班级教学与学校的目的或功能之间的关系，重新考虑美国 社会和经济方面的问题。校长们则感到，他们难以按照古典管理理论去领导美国中学，仅仅用制定图表、设置 目标、建立工作制度和工作程序的方式来管理美国中学已不符合时代对学校管理的要求。在民主思想盛行的２ ０世纪３０年代里，校长只有注意通过调整人际关系，把教师和学生当作“社会人”看待，并注重维系学校成 员感情因素的非正式组织，才能调动各方面的积极性、提高学校的质量。这一时期，人际关系的管理思想极大 地影响了美国中学校长的工作方式，校长在管理学校的过程中十分强调士气、团体的凝聚力、合作以及非正式 组织等方面。 ５、作为行为科学家的校长（１９５０－） 从５０年代开始，美国学校管理中出现了“作为应用行为科学”的学校管理信条，并延续至今，左右着美 国中学校长的工作方式。作为应用行为科学家的美国中学校长，在不忽视学校非正式组织的作用的同时，更重 视学校正式组织中的人类行为。首先，美国中学校长非常重视对教师和学生采取激励措施，以满足教师和学生 的高级需要，包括自尊、自主和自我实现的需要等。研究表明，成就、认可、责任感以及发展的可能性等是激 励教师的重要因素，而日常事务、会议以及不适当的监督等则会极大损害教师的工作积极性。其次，美国中学 校长尽管拥有较大的权力，但学校的组织状态则是纷乱灵活的，学校组织是一种典型的松散组织，校长在领导 学校工作时应尽可能少地采用行政命令，更多地利用人际关系的支持。其三，校长不仅注意个人的士气，而且 更为注意发展整个学校的组织气氛，积极的学校气氛可形成师生员工的较高动机，并会影响学校工作的所有方 面，包括学生成绩、入学率、师生的自豪感以及家长的信任等。其四，校长为了提高学校的教育质量，在学校 组织的变革和冲突的解决方面起到了重要作用，他们不仅是学校变革的响应者，而且是学校改革的发动者和领 导者，象个别化教学、开放教室及合作学习等许多变革方案都凝聚着校长的辛勤劳动。 巴顿教授提出的美国学校管理的五个信条为我们勾划出了美国中学校长在不同历史时期的工作方式和特征 。可以确定的是，美国中学校长的工作方式是美国社会环境的“睛雨表”。始于２０世纪２０年代的美国进步 主义教育运动使钟摆转向儿童，偏离了传统的学科中心；第二次世界大战后，美国又迎来了儿童生育的高峰时 期，在教育工作者和公众对多元的教育要求、管理思想和哲学观作出选择之时，也是人们的教育信仰日益复杂 之时。在２０世纪的６０年代，美国激进的左翼运动又使存在主义哲学和“自由学校”运动成为热点，当教师 以“集体谈判”的形式要求自己的权利时，这似乎对美国中学校长是个沉重的打击，校长作为教师向学区主任 和教育董事会的代言人的角色受到威胁，许多中学校长对此作出了防御性的反应。 考察美国７０年代的教育情境时，我们会发现，美国学校管理的早期信条仍留有许多痕迹。有些中学校长 仍倾向于把自己看作是“教学性的教师”，而其他人则把自己看作是“应用哲学家”、“经理”或具有专门知 识，特别是行为科学知识的“专业人员”。在整个７０年代，正象在３０年代后的那个时期一样，美国中学校 长似乎缺乏可指导学校管理实践的明确信条。 进入８０年代，美国又掀起了一次次教育改革浪潮。校长和教师仍处于教育的多元要求和多元问题之中， 诸如课程问题、家庭教育问题、学生纪律问题等，它们则是当代美国中学校长和教师所不可回避的。在８０年 代末，美国学校管理人员引起了学校改革者的重视，人们期望改善对学校管理人员的培养，使他们既要成为强 有力的“教学领导人”，又要成为有效的“学校管理者”。美国中学校长必然要对这一两难问题作出反应，但 要希望美国中学校长有效地处理一切事务并不是现实，正如拉利斯等人所指出：“学校管理和教学领导是两种 不同类型的任务，一个人不可能同时并优秀地完成双重任务”。另外，美国近年的学校暴力和故意破坏行为在 不断增多，联邦和州一级的命令要求纷至沓来，要求学校管理者以特别的方式服务于特殊种类的学生，并要使 他们在基本技能领域达到“有效”的程度，这些要求无疑给美国中学校长提出了前所未有的组织方面和教育方 面的挑战。 纵观美国中学校长的产生和发展，我们会发现，当代美国中学校长的角色特征是逐步发展起来的，他们在 不同的时代背景中持有不同的教育管理信条，从事着时代所赋于他们的职责，现已成为具有三大基本职能（领 导教学、管理学校和维护学校－社区关系）的综合专业行政人员。无疑，美国中学校长在担负美国教育的重任 中发挥了良好的作用，面对当代的教育改革，美国中学校长必然要担负起更重的责任，并且只有出色地完成时 代所赋于学校的使命，他们才能维护自己在学校管理中的地位和声望，但要成功地领导当代美国中学“平庸的 教育”，使之达到人们在８０年代所热烈讨论的“优异的水平”，仍是一个没有答案的问题。

原作者：程晋宽 来 源：中外教育教学资源网

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美国的“节日幼儿园” www.zw1616.com 2003-9-5 中外教育教学资源网

在美国做访问学者期间，我曾参观了许多美国的幼儿教育机构，对米尔沃基市的“节日幼儿园”留下了特 别深刻的印象。 这所“节日幼儿园”是招收3至5岁幼儿的私立幼儿园。之所以称为“节日幼儿园”，是因为幼儿园的课程 是围绕各种节日设计的。美国的情人节、万圣节、感恩节、圣诞节、母亲节、独立日、马丁·路德金的纪念日 等，都是幼儿园课程的内容。例如，在“母亲节”那一个星期，幼儿园每日的活动基本上都围绕“母亲节”进 行。自选活动时间，幼儿在角色游戏区玩“过家家”的游戏；在艺术区，幼儿为母亲设计衣服，画妈妈的画像 ，给妈妈做节日礼物；在图书角，幼儿听老师读有关妈妈的故事书。集体活动时间，教师请一位幼儿的母亲来 与小朋友谈话、游戏，与幼儿一起吃蛋糕，教幼儿唱歌；教师还带幼儿去大商场，参观大商场为“母亲节”而 作的布置以及为“母亲节”而展示的礼物；教师教幼儿做三明治，让幼儿为母亲准备早餐，等等。 除了美国本国的节日，幼儿园也过其他国家的节日，如日本的樱花节、巴西的狂欢节、中国的春节等。在 中国的春节那天，我被请到幼儿园，给幼儿讲中国的长城，教他们说中国话，回答小朋友的问题；教师还组织 幼儿用纸做长龙，并进行舞龙游戏；幼儿园为幼儿做了中国式的饭菜。在这些活动中，幼儿学习了其他国家的 文化，开阔了眼界。 办这所“节日幼儿园”的目的是为了让幼儿在各种节日活动中学习多方面的知识，发展各方面的能力，同 时培养幼儿对其他种族及其文化的尊重。这种教育在多文化、多种族的美国社会是十分必要的，这也是许多父 母为孩子选择这所幼儿园的原因之一。这所幼儿园中的孩子的最大特点是热情，好奇心强，知识面广，求知欲 旺盛。 美国的“节日幼儿园”对我国幼儿教育改革有一定的借鉴作用。首先，幼儿教育以促进幼儿的发展为目标 ，为达到这一目标，幼儿园可以采取多种方式，设计多种课程。其次，幼儿园要办出自己的特色，在我国市场 经济的条件下，幼儿园要结合本园的实际，走出自己幼儿园发展的路子。

原作者：不详 来 源：中外教育教学资源网

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论美国教育心理学的新发展及其专业人员的培养 www.zw1616.com 2003-9-3 中外教育教学资源网

1982年国际科学联合会(ICSU)终于接收国际心 理科学联合会(IUPsyS)为其会员协会，使心理学的地位得以很大的提高。但是，如果以规范科学的严格标准来 衡量心理学目前的水平，则它仍是一门成熟中的科学，其主体部分仍处于前规范阶段(Preparadigmatic stage )。心理学的研究对象、任务和方法仍不能统一，心理学概念也远未能像其他科学概念那样清晰而明确。 教育心理学是心理学的一个重要分支。它的创建是重视教育事业、教师工作、实验方法和测验手段的一些 哲学家、教育家和心理学家共同努力的结果。W.冯特、W.詹姆斯、J.杜威和E.L.桑代克均对之作出了极大的贡 献。一般认为，桑代克1903年完成的《教育心理学》一书是西方教育心理学的名称和体系得以确立的标志。教 育心理学自创立以后对发展学与教的理论、从事学与教的实践均作出了自己独特的贡献。尤其是本世纪五、六 十年代以后，认知科学和计算机科学的发展对教育心理学产生了深远的影响。教育心理学家开始走出动物学习 的园囿，而致力于研究人的有意义学习，许多新的研究课题得以相继开发。本文将分别对教育心理学的定义和 范围、教育心理学家的地位和作用以及教育心理学专业人员的培养加以分析探讨，从中可以看到教育心理学发 展的趋势和前景。 一、教育心理学的定义和范围 什么是教育心理学？它有没有自己独立的研究对象和范围？有关这些问题的争论仍在继续。自桑代克创建 教育心理学以来，无论是持行为主义观点的教育心理学家，还是持认知观点的教育心理学家，都为发展该学科 作出了自己的贡献。但是，各个流派的教育心理学家又往往以偏概全，将自己的理论绝对化。随着认知科学和 计算机科学的迅速发展，这种以偏概全的情况逐渐减少，出现了各种心理学观点相互吸收、相互补充的新趋势 。这种新趋也体现在教育心理学的定义和范围的演变上。 Fredenburgh(1968)曾罗列了一些著名的教育心理学家关于该学科的定义。如Wittrock认为教育心理学“是 对教育的理解和控制”；Cro-nbach认为“教育心理学的任务是使教师理解儿童是如何学习的”；An-derson认 为教育心理学是“教与学的技术”；Lindgren认为“教育心理学作为一门应用科学的有用性取决于教师和心理 学家在多大程度上利用了该学科的活动和成果”；Warburton认为教育心理学“实际上是特定的非理论研究的大 杂烩，是普通心理学对社会情境中的人类行为的应用”。Ausubel则把教育心理学看作“心理学的一个特定分支 ，它关心的是学校学习的保持的性质、条件、结果和评价”。定义的多样化可见一斑。 1987年，APA教育心理学分会的委员会为该学科提供了一个新的定义：教育心理学这门科学和专业是心理学 的一个分支，它关心的是发展、评价和运用(a)人类学与教的理论和原理以及(b)由理论衍生出来的能增进毕业 教育活动和过程的教育材料、计划、策略和技术。这个定义既是对教育心理学研究现状的总结和归纳，也是对 未来教育心理学发展趋势的规划和期望。该定义详见下表。 教育心理学的定义(1987) （附图 {图}） 教育心理学的研究范围也是在变化、在发展的。以前，联结派和格式塔学派及后来的认知行为主义往往将 研究范围局限于动物学习，然后简单地将研究成果推论到人的学习中。现代认知心理学的发展使被行为主义标 之为“黑箱”的那块领地重新受到重视，它给教育心理学带来了许多新的课题，如学习策略、注意策略、思维 策略、问题解决、阅读理解等，使教育心理学的研究范围得以拓宽和发展。 在过去的几年里，许多学者提出了自己的看法，对教育心理学应解决什么问题、从事什么活动作了探讨。 Culcross、Jones、Roth kropf、Weinstein、Wittrock等提出的研究范围包括：基础研究在学习中的延续；计 划评价；教学材料的开发；制订新型的学习成绩测试和测量以及以过程为中心的能力测试和测量；学习策略； 通过教学与培训提供间接的服务；在职教育；双语教育；为家长和职员撰写有关儿童特殊需要的手册；准备有 效的课程；直接服务，教儿童和成人识字，职业培训，健康和药物预防知识培训；对天才儿童进行个别测试和 咨询并提供群体指导活动。 我们认为，教育心理学应该有自己的知识体系，它不是教育学和普遍心理学等学科内容的剪裁与汇编。随 着邻近学科的发展和社会需求的变化，教育心理学的定义和研究范围势必有所变化和发展。但是，另一方面， 作为一门自成体系的独立的学科，它也必须有一个统一而明确的定义和研究范围，只有这样才能提高教育心理 学这门学科的稳定性和科学性。 二、教育心理学家的地位和作用 教育心理学的创建虽然还不到一百年，但这门年轻的学科已经并日益显示出它的重要性。以前教育心理学 专业人员主要从事教学和科研以及设计教学材料或制订评价手段。近年来，由于教育心理学在阅读理解、学习 策略、认知加工、问题解决等许多方面都取得了重大的研究成果，这为进一步改进教学提供了可能性。另一方 面，高校和研究机构已趋于饱和，这使教育心理学专业人员不得不在更广泛的职业市场上寻找自己的位置。他 们中有些人开始走向中小学，有些人则在心理卫生部门和咨询机构工作，有些人充当医校、商校等学校的资源 顾问，有些人则从事军队或政府部门的培训工作。从目前的趋势来看，未来的教育心理学家将运用心理学理论 和研究来促进各种情境中的教与学，其中自然包括学校情境以外的许多教学情境。各个领域的教育形式可以是 互不相同的。因此，作为教育心理学专业人员，有必要在各个领域开展新的研究和新的应用。下面我们从两个 方面探讨教育心理学家的地位和作用。 （一）教育心理学家在中小学中的作用 教育心理学家在中小学中的主要作用是促进学生的学习和能力的全面发展。我们把重点放在促进学生的有 效学习而不是事后的补救工作，这是明智的措施。有研究表明，学生花一年的时间接受补救阅读，仍不能显著 地提高其阅读能力(Spreen,1982)。具体说来，这些工作包括： 1.改进教学 教育心理学家的一项重要作用是给教师提供有效教学的最新研究。在许多领域，都存在着新的研究成果不 能立即转化为应用的现象。如果有许多训练有素的教育心理学专业人员从事这项“桥梁”工作，那么教师就能 迅速掌握并运用这些最新的教学研究成果。 2.行为矫正 大量研究表明，行为矫正能有效地改变和塑造学生的品性与行为，并有助于改善学生的学习方法和教师对 班级的管理。教育心理学专业人员应努力向教师、行政人员和咨询者传授行为矫正技术。但应用这项技术时应 考虑到具体班级、具体学生的具体情况。 3.教学系统设计 研究表明，运用教学系统设计(ISD)有助于改进学生的学习。ISD程序包括阐明具体的教学目标、设计实现 这些目标的教学，以及制订形成性和终结性评价手段来监控这些目标达到的程度，达到这些目标的具体标准， 并在目标没有达到满意的标准时设计附加教学及相应的形成性评价手段。 教育心理学专业人员可以向学校管理人员和教师提供这方面的技术，并用具体的实例告诉他们如何在特定 的情境中运用这些技术。此外，教育心理学专业人员还可在开发教学材料时充当顾问的角色，并在评价教学材 料的过程中起到独特的作用。 4.改善与提高学生的理解能力 如果学生从学校毕业后仍不能充分而准确地理解有关的阅读材料，这对他的前途不能不说是一种“致命伤 ”。因此，促进学生阅读理解能力的发展是各个教学阶段的共同目标。阅读理解能力的不足不可避免地会使今 后的学习和工作产生失败感，这种失败感很有可能蔓延到其他方面并导致恶性循环。教育心理学家在该领域作 了大量的实验研究和理论探讨，得到了许多富有成效的成果，如在阅读时运用适当的附加问题和对学生进行元 认知训练，都不啻为改进学生理解水平的有效方法。 5.评价 几乎所有的学校都采用一些标准化学业成绩测验，其中主要是常模参照测验。这种测验可为各级教育管理 人员提供重要的信息。但这种测验的缺点是不能具体说明学生的现有水平，因而教师无法判断学生在哪些方面 已经掌握了，在哪些方面还需加强。 准则参照测验或诊断性测验可为教师提供更多的有用信息，因为这种测验可以判断学生对某一目标或技能 的掌握情况，而不是将学生与某一常模作比较。这类信息是设计有效的教学计划所必需的。最近，一些广为使 用的常模参照测试，如加利福尼亚学业成绩测验(1978)试图将两种测试的优点结合起来，即一方面能将学生跟 常模进行比较，另一方面将测验项目分成各个领域，从而为每个领域的知识技能提供一个子测验分数。尽管作 了这些改进，教师在运用常模参照测验时仍倾向于强调学生的等级分数，而不是准则参照信息。 教育心理学专业人员可帮助教师证明准则参照测验在设计教学计划中的作用。通过举办培训班等方式，让 教师认识到常模参照测验分数无法提供具体的信息，而准则参照测验则能鉴别出学生的长处和不足。教师在教 学过程中，应充分认识到两类测验分数在设计适当的教学干预中的优缺点，从而达到指导教育的目的。

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6.计算机辅助教学 电子计算机的真正发展不过是最近几十年的事，但其发展之迅速是人们所始料不及的。微机的迅速普及引 起了成千上万人的“微机热”，这种“微机热”推动了计算机在教学中的进一步应用。 现在，几乎所有的中小学都有计算机辅助教学(CAI)。但有调查表明，许多教师只是利用计算机来设计一些 练习材料，在微机上呈现一些多重选择测试题。其实，计算机应用于教学有其独特的优势。它除了能为学生提 供大量的在其他情境中难以得到的练习和训练外，还能解决计算和逻辑问题，并通过模拟问题情境训练学生分 析问题、作出决策和进行逻辑推理的能力。因此，受过教学设计和CAI训练的教育心理学专业人员应帮助教育充 分利用计算机的优点，创造性地进行教学。 7.减少考试焦虑和训练学习技能 Hill(1984)的调查发现，在美国大约有四、五百万的中小学生存在着高度的考试焦虑。研究表明，运用各 种减少考试焦虑的技术可有效地减轻学生对评价的恐惧。另一方面，学习或考试技能的缺陷也可能是导致考试 焦虑的一个因素。Dansereau等的研究(1984)发现，如果教给学生有关学习和考试的技能，就能提高其学习成绩 。这也是教育心理学家可以施加影响的一个重要方面。 （二）教育心理学家在其他领域中的作用 随着计算机技术的日益发展，社会变化的节奏也日益加快，因此要适应新的变化、新的职业，掌握新的技 术、新的知识，就必须接受有效的训练和再训练。各种职前培训和在职培训显得日益重要。但是有调查表明， 目前进行的许多训练和再训练的材料是重复性的、枯燥的，并且是无效的。作为教育心理学专业人员，有责任 帮助训练者设计和评价教学材料。因此，如何更好地设计、评价和开发CAI材料并应用于商业、工厂、军队及政 府部门，给教育心理学家提出了新的挑战。 在二次大战后的生育高峰期出生的人，现在都已步入中老年，使许多国家成为一个老龄化社会。如何帮助 老年人适应和调节生理和心理上的变化，对付日益增多的各种慢性病，是社会面临的一大难题。教育心理学家 应该而且有能力在解决这些难题中起到应有的作用。现在，人们在注重医疗的同时，更强调保健的作用。1980 年，Goldbeck提出一种保健模式，通过获得生理适应性指标并在计算机的帮助下对这些指标予以加工，从而对 自己的健康状况加以监控，并据此制订维护和提高健康水平的计划。此外，该模式还能提供健康教育服务，如 减肥、营养、锻炼、禁止滥用烟、酒和药物，以及如何调节心理压力等。教育心理学专业人员在这方面大有用 武之地。他们不但可以协助有关人员对人们进行保健知识教育，还应致力于探讨如何采取有效的教育干预来改 变人们的坏习惯，如酗酒、抽烟。 另外，随着妇女日益加入到劳动大军中来，日托问题日益突出。教育心理学家除了可以参与日托人员的职 前和在岗培训之外，还应致力于研究日托中心的开发与管理。 可见，教育心理学家所起的作用是巨大的。虽然目前教育心理学家的作用主要还是体现在学校中，但他们 在其他领域也开始日益显露出其独特的作用。我们期望，教育心理学家的作用将日益受到社会的认可和关注， 教育心理学家的地位也将得到进一步的巩固和提高。 三、教育心理学专业人员的培养 前面已提到，目前对教育心理学这门学科的定义和范围仍有许多争议。因此，毫不奇怪，对如何进行教育 心理学这门课的教学，教育心理学专业的大学生和研究生应掌握哪些内容，教育心理学专业人员的培养目标是 什么等等，都存在着各种不同的观点。当然，高等教育中的所有学科都存在一些不确定的内容，但教育心理学 在一些基本问题上的不确定性给有效教学带来了更大的困难。 另一方面，除了从事高校的教学与科研处，教育心理学专业人员在其他领域的地位和作用日益受到关注。 他们有的在教育和培训情境中创造性地运用心理学的理论和材料，有的致力于将研究发现应用于教学，并同时 应用于其他领域，如销售、信息决策系统、产品制造等。这些目标与教育心理学的宗旨是不矛盾的。APA教育心 理学分会规定该学科旨在“拓宽与教育有关的心理学知识和理论，并在教育的所有方面扩大心理学知识的应用 和服务”。从学科发展的现状和趋势来看，我们必须扩展大学生和研究生的培养计划，造就一批应用型的教育 心理学专业人员，使之适应新的职业。 （一）培养目标 从事任何一种活动都离不开其特定的目标。目标是一种广义的指标，用以说明哪些内容是重要的，是有价 值的，以及要达到这些目标应采取什么样的方法。目标一般可分为两类，即过程目标(Process goals)和内容目 标(Content goals)。过程目标强调的是实现这些目标的方法，而内容目标则强调活动的最终产物。“在教学中 运用问题解决技术”就是一个过程目标，“帮助学生学会测验理论的基本原理”就是一个内容目标。 开设教育心理学的目标并不仅仅是训练学生如何进行教学，而是使之掌握有关的心理学理论并运用于实际 工作之中。过去，教育心理学专业人员主要从事高校的教学和研究工作，因此只讲授一些学习、发展和测量等 方面的理论，而很少涉及如何运用这些理论和原理，因此教育心理学专业的培养目标必须得以修正和发展，它 除了继续培养从事大学教学和研究的人员以外，还必须加强应用型专业人员的培养，使之能将教育心理学的基 本理论和方法应用到实际工作中去，以适应更为广阔的职业市场的需要。 （二）教学内容 培养目标是制订教学内容的依据，目标的变化势必导致教学内容的更新。一方面由于高校教学和研究人员 趋于饱和，对教育心理学专业人员的求职带来了挑战，另一方面，由于科技发展以及人类自身发展的需要，幼 儿教育、成人教育、老年教育以及各种短期技术培训应运而生，这又给教育心理学专业人员带来了机遇。要面 对这些挑战与机遇，就必须更新和改进教学内容。 对教育心理学专业的大学生和研究生应讲授什么内容、提供什么信息以及使之掌握哪些知识和技能呢？美 国学者费德荷森(J.F.Feldhusen)曾从30本教育心理学教材中归纳出20个普遍讲述的课题，并让75位教育心理学 家评价其重要性程度。结果，他们认为最重要的内容是“测量与评价”，“学习过程”，“学习结果”，“动 机”和“教学”。进一步的引伸是：学习论与教学论系统结合：认知、元认知与计算机三联盟：学习过程与学 习结果并重：测量与评价贯穿于学习－教学的始终。 为了适应教学方法和环境的变化，同时反映教育心理学理论和知识的演变和发展，就有必要给教育心理学 专业的学生开设一些新的课程。新的课程要能反映由人口特征变化而带来的终生教育模式。另外，还必须增加 认知理论和应用方面的内容。有些大学的教育心理学系已经开设了一些新的课程或将某些新课题融入现有的课 程之中。如许多教学计划中已纳入高等教育和人类资源开发方面的课题，研究设计、统计学和心理测量学等课 程中已有更多的篇幅讨论评价和非实验室研究。 教育心理学专业传统的培养计划把重点放在学习理论、统计学、心理测量学、个别差异、人格、评价、教 学设计等方面，目的是帮助学生理解教育心理学的理论和材料。要对这些传统的内容模式加以修改以适应目前 的需要，必须从两个方面着手。首先，那些在高校和研究中心从事教学和科研的教育心理学专业人员应转变观 念重新评价自己的价值。这些人往往轻视应用教育心理学，而偏重于理论研究或实验室研究。这种状态往往会 阻碍我们对新的课程作出公正的评价，影响教育心理学专业人员与其他人员的联系与合作。 其次是拓宽教育心理学专业学生自己的选择。对于一位志在从事工人培训的大学生或研究生，就不应停留 于学习和研究中小学课堂教学的情况。计算机辅助教学现正在改变许多公司和工厂进行在职教育的方法。在军 队和政府部门，这些创造性的、有效的训练方法正在日益取代传统的课棠教学。因此，教育心理学专业的学生 有必要学习并获得有关的知识和技能，并将所学的心理学理论、概念和方法运用于他们将来从事的工作。 目前，教育心理学的许多研究数据是从非实验情境中获得的，大部分数据是非参数性质的，因而非参数统 计日益为人重视。非参数统计主要适用于标名型和顺序型的数据材料，也可以运用于等距或等比型的数据，常 用的等级相关就是非参数统计的例子。现代心理学的发展，使人们日益认识到，人类行为和心理过程是由多种 变量和因素所共同决定的。因此，元分析方法已成为教育心理学研究的方法论中不可缺少的组成部分。多元分 析包括许多方法，如多元回归、典型相关、多元方差分析、判断函数分析、主成分分析和因素分析、聚类分析 等。教育心理学专业的学生应根据自己的兴趣和将来所从事的职业特点，在一定程度上熟悉和掌握这些新的统 计方法。 在教育心理学专业的课程改革中，一个有效的模式是，在核心课程以外附设一些针对性较强的选修课。选 修课既可以包括教育心理学专业范围内的一些课程，还可以包括一些相关课程，如计算机科学、脑科学、人类 学、社会学、统计学等。 教育心理学专业人员要适应职业市场的变化以及本学科理论和研究性质的变化，除了对课程进行修改以外 ，在指导思想上也必须采取相应的措施。首先，应高度重视应用研究，鼓励大学生和研究生开发教学材料，参 与在职和职前培训计划，并与中小学校、工厂、政府部门等单位建立合作，为以后从事这些工作打下基础。 其次，给教育心理学专业的学生提供一些从事实际工作的机会，使他们能在课程开发、教学设计、教学技 术的应用、师资培训、对学习不良者的教学干预等方面有切身的体验和感性的认识。 第三，要从新的高度、新的标准来认识实验研究和现场研究。结合本专业的课程学习，为课程开发和教学 质量提供新的标准。而且，课程开发所体现的教学设计原理应综合教育技术学和认知心理学的有关研究。 （三）培养方法 要将教育心理学专业的学生培养成适应各种职业的有用人才，而不是只从事传统的教学和研究，就需要提 出新的准则，采用新的培养方法。 首先，培养计划应该是灵活的，它要能适应各种学生的兴趣和能力。学生的兴趣可以使其有志于从事新的 研究和训练工作，同时也是学生将来创造性地从事教育心理学研究的基础。由于教育的迅速发展，学前教育、 缺陷儿童教育、少数民族教育、中老年教育等应运而生，所有这些职业都应考虑到学生的兴趣和能力。 第二，除课堂学习和实验室训练外，教育心理学专业的大学生和研究生应更多地重视现场工作。过去，一 般只重视理论、实验室研究和精确的测量，现在现场研究的地位日益突出。现场训练时可以采取高校教师、某 一具体领域的专家和教育心理学专业的学生共同合作的方式。高校教师主要给学生提供有关的教育心理学知识 和研究的方法，领域专家则在给学生提供实习机会的同时，给学生提供该领域的专业知识并给予具体的帮助。 第三，由于许多现场研究工作，无论是课题的提出、运行还是评估，都是相互协作的过程。协作过程中各 人的文化传统、观点、价值体系和人格都可能有所不同，因此应培养学生处理各种人事关系并进行有效合作的 能力。 为学生在非传统的情境中从事各种职业作好准备的有效方法是实习。实习可以使学生掌握成功地参与竞争 所必要的知识和技能，并更好地理解各种职业的关系、价值等。 在培养过程中，采用学生指导者制度也不失为一种有效的方法。也就是说，教师可以让一些对该学科有兴 趣且掌握得较好的学生充当助手，让他们协助教师实施测验、设计新的教学材料并对学习不良者进行个别辅导 。 教育心理学作一门自成体系的独立的学科，就意味着有些事情是非教育心理学家不能做成或做不好的。教 育心理学要得到发展，就必须及时地吸收本学科和一些相关学科的研究成果，调整自己的学科体系，同时采取 有效的方法培养适应时代需要的教育心理学专业人员。

原作者：方建移/邵瑞珍 来 源：中外教育教学资源网

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青少年有丰富的想象力和求知探索的好奇心。他们中资赋优异者，不满足学校的课堂教学而谋求多方面的 发展。许多中学生渴望投入当今科技的潮流，攀登一个又一个新的高峰。 美国的高中教育，近年来适应了这种直接参与新科技的发展要求，并掀起了美国高中科学教育的革命。 美国的中学为高、初中分校，全国约有１９０００所高中学校。１９９５年，全美高中注册人数为１４０ １．１万人，应届毕业生有２６５．２万人（其中男生１３１．１万人，女生１３４．１万人）。美国高中教 育为４年制。他们着重抓两头，一是职能培训，一是选拔、培育资赋优异的学生。他们还强调高中教育与大学 教育的衔接，如加利福尼亚州洛杉矶在未来５年教育计划中，就要求高中生选修３门以上的大学预备课程，创 造被录取高等院校的机会，计划还要求高中生做好升学或就业的准备。 美国高中生没有全国联考升大学的压力，只要有升学要求和经济能力，都可能就读各种层次的大学或社区 学院（专科）；或者在就业后，在适当时机，再升入大专院校学习、获取学位。 当然，美国也有不少学生，由于各种不同原因，在高中毕业后，到社会上去工作。１９９５年３月１９日 ，美国国会通过克林顿提议的“从学校创造工作机会”的法案，鼓励高中学校开设职业技能培训计划，凡是参 加这项计划活动的学校，可获得联邦政府提供的２５万至７５万美元的经费。接受培训的学生，为高中１１及 １２年级的学生（即高三与高四）。学习的专业技术，包括环境保护、应用电子技术、园林技术、运动教育、 商业、旅游和工程技术业务等。这些学习不影响正常的文化课程，到高中毕业时，至少可以获得高中毕业文凭 和符合全美职工技术标准的技术证书这两项证书，从而为工业雇主接受。 在整个高中阶段，加强科学教育，提高教育品质，并在科学教育的基础上，选拔少数出类拔萃、成绩特优 的学生，由学校设立具有大学程度的科学资优班，这是为那些不满足于传统课程教材的学生开设的。学校配备 资深的专职教师，开设的课程相当于大学程度，一般称为ＡＰ（Advanced Placement）课程。指导老师必须舍 弃高中课本，而找寻大学的题材，以适应资赋优异学生的强烈求知欲。在这种班学习一年后，可参加一项全国 性的考试，获得高分的课程可在上大学后免学，以节省读大学时的时间。 除课堂教学，科学资优班还鼓励学生进图书馆研习和参加“动手学”的科学试验。目前，美国流行“动手 学”的教学观念。过去中学生杀几只青蛙、鱼、老鼠作解剖试验的时代已成为历史，代之以直接参与国家及世 界发展中的真正的科技研究，这就是美国正在兴起的高中科学教育的革命。教师采用新的上课方式，如带学生 到海边观察实际的海洋生理，到森林去研究热带雨林，潜入海底观察珊瑚的生态，观看潮汐，看海象以及培育 鳞鱼蛋等等。 １９９４年，加州圣若孟之加利福尼亚高中两位华裔学生洪裕峰和何理恒，在科学资优班的研究中，发现 人类染色体中可能致癌的三个基因，而成为美国历史上最年轻的基因工程科学家，全美国３９个以上电视台、 数十家报刊对他们进行报道，全欧电视台也专程前往访问，从而成为全球瞩目的新星。加利福尼亚高中，由彭 斯所教授的大学程度科学资优班，共有１８名精选出的学生。报名参加资优班的学生，必须修过基本的生物和 化学课程，每年往往在第一次考试后，淘汰近１／３学生，没有特殊天份的学生也会对所学课程知难而退，最 后只留下１０多名天赋特异的学生，其中，２／３以上是亚裔，甚至一半以上是华裔（包括在美国出生）。１ ９９５年，全美最著名的西屋科学奖得主，也是一位华裔女生，就读圣地牙哥一所高中的程艾伦。 一年一度全美各种中学生科学竞赛，是美国开展科学教育的重要支持力量。如为发掘年轻科学天才的西屋 科学奖，每年由全国１６００名参与者中，筛选１０名对科学有贡献的高中学生，给予他们巨额奖学金（通常 有４～１１万美元）。据统计，曾有５名西屋奖得主，后来成为诺贝尔科学奖获得者；有４７名西屋奖得主后 来得到数学界最高荣誉——费尔德奖；有２７名西屋奖得主当选为美国科学院院士。“全美科学碗”知识大赛 ，也有较大成就，这一大赛是１９９５年由联邦政府能源部主办，以培养青少年学习科学兴趣和选拔人才为宗 旨，来自全美５６个州的劲旅，会师华盛顿进行决赛，内容涵盖数学、物理、化学、天文、宇航、生物、电子 、电脑、气象、统计、材料、环境、地球、工程、植物等学科，部分试题还涉及当代某些前沿科学的发展。这 次大赛由加州洛杉矶郡的范奈司高中代表队勇夺冠军，队中惟一华裔学生朱皓为学校赢得第三届“全美科学碗 ”大赛冠军立下了大功。“全美高中１０项全能大赛”也是一项重要的科学竞赛。１９９５年竞赛时加州马歇 尔高中代表队在９年之后再次登上全国冠军宝座。该队主力也是一名华裔女生——年仅１７岁的文素英，她一 人还独揽艺术、演讲、科学三项金牌。 有些州，也举办中学生科学工程竞赛，如１９９５年加州第４４届科学工程竞赛，设１７个项目，包括应 用机械、行为科学、生物化学和分子生物学、化学、地球与星球科学、电力与电子、环境工程与生态学、流体 力学与航空动力学、数学与软件、微生物学、社会科学、动物学等，分初、高中两组进行，总奖金为４万美元 。总冠军获奖作品是《两种新基因的形态与作用》，一等奖作品是《绿色效应的相似研究》、《棉花脱叶剂对 肌肉收缩的影响》等。 美国工业界也是支持高中科学教育的重要力量。美国一家最大的化学公司，１９９５年暑假期间邀请１０ ０名高中科学教师研习一周，赠送每位教师一台苹果牌笔记电脑与印表机，并参加全国电脑联网。有些公司还 采取参观方式，帮助高中科学教师了解当代科技动态，或提供资料与信息。 许多大学，尤其是一望著名大学，更支持高中科学教育的发展与提高。哈佛、斯坦福等全美著名大学还提 供奖学金，让作为全美科学奖得主的那些资优高中毕业生，能进入该校就读深造。 国家试验室，也积极协助那些在高中科学教育方面很卓有成效的学校，从事科学技术研究。当今全美国仅 存的过去从事国防研究（如导弹、核子武器等）的８所国家级研究室，现已重视协助企业界、学术界、教育界 的升级，从仪器供应、实际指导，提供机会等方面给予支持，包括对高中科学教育的支持。 现今，世界科技研究的潮流逐渐转至高中生。有的教育家认为，重视高中生研究潜力，让他们参与与正在 发展中的科学研究，将是美国科学教育的主流。一位大学物理系教授认为，美国真的潜力来自高中许多秉赋特 殊的数学和科学资优生，如果让他们插手正在发展的科技研究，并把这种观念传输到全国高中，将会大大推动 科学技术的发展。 美国正在加速进行电脑及资讯高速公路的科技革命。据调查，目前全美国约有３０００万人的电脑参与联 网，他们平均年龄２６岁；预测到２０００年前，美国参与电脑联网者的平均年龄，会降到１５岁以下。这也 就为美国高中科学教育进一步发展提供了强有力的物质技术基础。

原作者：周勋 来 源：中外教育教学资源网

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中学科学教育在美国 www.zw1616.com 2003-9-3 中外教育教学资源网

一、引言 美国是世界上科学技术最先进、最发达的国家之一，它有着世界著名的哈佛、斯坦福等名牌大学，培养出 众多一流的科学人才。１９９１年美国政府在制定的国家六个教育目标中，又明确规定美国学生应在世界的数 学和科学教育方面名列第一。但是，许多资料表明，大部分美国中学生的数学和科学水平是很低的。在最近对 １７个发达国家的调查中发现，美国中学生的数学和科学水平几乎排在末位（１５位）。另外，美国长期经济 衰退，上自政府官员下至普通民众，在寻找经济危机根源时，都把注意力集中在解决中学毕业生的能力上，普 遍认为劳动力素质低劣是限制经济发展的最重要原因之一。于是，一场以提高中学生学业成绩为契机的全国性 教育改革浪潮自１９８３年掀起并延续至今。改革的焦点是努力提高中学生的基本技能，改善他们的学业成绩 ，强化中学毕业和大学入学的学业要求，提高学生学业标准，延升学习时间和提高教师工资等改革措施。有人 提出设立一门交叉学科的核心课程，并建立与之相应的ＳＡＴ考试标准；有人认为要取消中学的分班制以及建 立一种学校、商业、工业和社区之间的密切合作关系，有人建议赋予教师管理学校和家长管理学校的权力等等 。这些遍及全美的教育改革呼声主要还是围绕如何提高学生质量这一关键问题，可见中学教育质量，尤其是科 学教育不尽如人意的现状已引起美国全社会的关注。笔者以几所有代表性的中学为据，力求客观地对美国中学 的科学教育情况作一评价。 二、方法 （一）调查研究，收集相关资料 笔者以洛杉矶学区Granada Hills高级中学为重点采访对象，又深入到洛杉矶学区其他一些初中与高中，采 用听课、与教师和学生座谈、与学校行政人员座谈、查阅教材、学生作业及各种文献资料，掌握大量信息。 （二）熟悉美国教育政策 笔者在加州大学北岭分校教育学院学习了《美国教育》、《加州教育》、《东、西方比较教育学》等课程 ，旁听了教育学院“教育学”硕士研究生论文答辩，采访了教育学院几名教授，把注意力集中在美国的中等教 育。 三、结果与讨论 （一）美国科学课程编制的三大特点 １．课程设置彼此孤立 课程论认为，课程编制应该考虑两个基本因素，一是作为教学内容的“学问的知识结构、系统、逻辑”； 一是不同发展阶段学生的认知方式、结构、过程不同。美国中学科学课程内容涉及非常广泛，包括生命科学、 自然科学、健康科学、地球科学、生物学、物理学、化学、地质学、天文学、气象学、海洋学、生态学、生理 学、环境科学、海洋生物学、植物学、动物学、园艺学、遗传学、信息科学和计算机科学等多门学科。（表Ⅰ ）但每门课程的编制不是遵循从低年级到高年级，由简而繁，由浅入深，循序渐进等知识结构和认识结构的原 则，而似乎都是不以其他知识为基础 美国Granada hills 高级中学课程编制（表Ⅰ） ９年级 １０年级 １１年级 １２年级 英语９ 英语１０ 写作，美国文学 英语写作，英语选修 健康教育 生物或生命科学 美国历史 美国政治体制，经济 体育 体育 化学或物理，地球科学 选修课＊ 数学 数学 美术，工艺美术 选修课 职业教育１ 汽车驾驶教育 选修课 选修课 职业教育２ 世界历史 选修课 选修课 选修课 选修课 选修课 选修课 ＊选修课包括生理学，生态学，海洋生物，植物，动物，地理，天文，生物，物理，化学，遗传学，信息 科学，计算机科学等。 的孤立课程。如１０年级的生物学课程，是在学生既无物理学又无化学知识的情况下开设的，而生物学恰 恰要以上述两门课程作为基础。显然，他们的这一做法违背了学问知识所具有严密的逻辑性与科学系统性原理 ；再如１１年级的地球科学课程，其主要包括地质学、天文学、气象学，而对于这些内容的学习和掌握，也必 须具备物理、化学等基础知识。根据克尔的课程编制须统合、反复、系统的三原理，课程的编制首先应考虑知 识的统合，而不应彼此孤立。克尔的反复、系统原理，也意味着主要课程元素应反复出现，系统展开，使学生 也反复学习，系统掌握，从某种意义上说，相当于布鲁纳“螺旋型”课程的原理。总之，都强调对某科学知识 的学习掌握，必须以先行的知识为基础，随着知识的系统展开，渐进式地掌握并加深理解。对比我国的科学课 程编制，我们基本上遵循了螺旋型课程的原理。 曹扬三中的课程编制（表Ⅱ） （附图 {图}） （表Ⅱ）如７年级、８年级开设地理课，以学习世界地理，中国地理为主，此时学生尚无科学课程的基础 知识，所以仅仅以定性描述区域地理的概貌和特征为主还是适宜的，而到了高中，学生已具备了物理、化学及 其他科学知识，高中地理课程便大量涉及地理环境及人地关系等较复杂、深刻的学科知识。又如生物学课程， 在几乎不具备物理、化学基础知识的前提下，７、８年级开设的是植物和动物课程，内容仅涉及形态、结构和 分类等，８、９年级相继开设了物理、化学课程，为１０年级的生物学课程打下了基础，这种螺旋型的课程编 制，使学生由浅入深，循序渐进地掌握知识，适应学生的思维发展特征。 ２．选修课程量多面广 从表Ⅰ可以看出，美国中学科学课程编制的另一特点是必修课少，选修课多，尤其是到了高年级，选修的 余地更大，而且即使是必修课，也具有选择性。表Ⅰ中的生物或生命科学，化学或物理，尽管是必修课，但学 生仍可任选其中一门。另外，在高中课程中还采取相当于大学课程学分的大学学分选修制（ＡＰＰ）授予学分 ，实施跳级制。这种结合学生兴趣与社会需要而编制的选修课程，对拓宽学生知识面，培养他们的创造性思维 、激发学习积极性，鼓励个人奋斗等方面具有不容忽视的作用。相比之下，我国中学的课程编制较注重的是系 统知识准则，对学生的兴趣，需要、本性与发展注意不够。但是美国这种过多重视学习者本性的课程编制，不 易使学生获得系统知识，基础不扎实。如美国有关部门规定，一个高中生获得毕业资格只需修两年的科学课程 ，一门是必修课，一门是选修课。这样，一个学生学一门１０年级的生物学（必修课），再任选一门或是化学 ，或是物理学，即可以毕业了，若他选的是生物学和化学，那末，直到高中毕业，他可以从未接触过物理。据 有关资料统计，全国只有２０％的高中毕业生选修了物理学，加利福尼亚州只有１３％。这样的课程编制，使 得高中毕业生不能掌握最基础的科学知识。此外，美国中学的选修课分类特别细，一门选修课至少学一学期， 使学生用较多的时间学习某门较专门的知识，实际上也局限了知识面的拓宽。 ３．采用分班制 美国中学大多搞分班制，有尖子班（Advanced Placement），优秀班（Honors）、普通班（Regular）、快 班（Accelerated）和大学预科班（CollegePlacement）。其中普通班学生约占７０％，优秀班和快班学生约占 １５％，他们所学的课程比普通班要深、要拓宽；尖子班和大学预科班学生约占１５％，他们除完成高中学业 外，还要修大学一年级的课程。分班制对尊重学生个人意愿，调动学习积极性，教师因人施教，明确教学目的 有着积极的作用。尖子班和大学预科班的学生积极准备大学入学统一考试，优秀班和快班的学生也忙于参加Ｓ ＡＴ考试，但这些学生只占学生总数的３０％，而占７０％的普通班学生，学习热情低，知识掌握少，只需学 一些生命科学和自然科学知识即可以高中毕业了，对物理学或化学等基础知识可说是空白点。此外，每年实际 上进入大学的人数占高中毕业生的５０％以上。为此，大学一年级还得再开办一个科学知识补习班。分班制所 形成的学生程度参差不齐，既造就了少数可免修部分课程的尖子学生，也使那些缺乏理化知识的学生需补习高 中课程从而增加了教学负担，对此，美国教育界褒贬不一。 （二）教学以教师为中心，实验为主体 １．教师有充分的教学自主权 在美国，不存在联邦政府规定的全国统一的课程，各州内的公立学校的课程是由州宪法和州教育法规定的 。但实际上，学区内的学校实施的课程的最终决定权限在地方教委，而专家，尤其是各校的教师有相当大的发 言权。在课程编制方面，教师尚且有发言权，对各门课程教材的选择、教学内容的取舍等方面，更完全由教师 自主。除了尖子班和大学预科班的大学升学考试有一定的标准外，美国中学生参加的ＳＡＴ是一种综合能力考 试。所以没有统一的教材、统一的教学内容和教学进度，再没有教师之间的备课小组或教学交流。在这种没有 类似我国统一考试指挥棒下的自由度很大的教学空间，教师不必围着考试转，可以充分施展自己的才能，把课 上得生动、有趣，使枯燥的传授知识过程在轻松、愉快的气氛中进行。确实，美国人幽默的天性在课堂中充分 展露。但教师的知识面、教学方法、教学态度对学生的影响显得格外重要。即使相同年级、相同课程，采用相 同教材，在不同教师的执教下，可以有极不一样的教学效果。 ２．注重学力培养 《现代课程论》认为：学力不是知识的积蓄和量的累积。它是通过能动的、创造性的、自主的学习活动， 在学习主体的内部所形成的能力。美国教师普遍重视培养学生的动手能力和创造性思维。科学课的老师都非常 注重实验和课堂讨论。走进科学课教室，就像来到了一个实验室，教室周围一圈都是实验仪器，中间是课桌椅 ，有的教室整个就是一个实验室，有的教室课桌椅围圈放置，这种课堂氛围首先造就了动手与讨论的气氛。每 门科学课教师都有自己固定的教室，便于仪器使用，学生则上不同的课更换不同的教室。教师边讲边实验，或 让学生自己实验，自己发现问师，解决问题，最后得出正确的结论。学生可以充分发挥主观能动性，创造力、 想象力和动手能力都得到培养。美国学校重视学生的学力，这对我国中学教育很有借鉴作用的。但由于基础知 识不扎实，很多学生往往会动手做，却不能总结、不能上升到理论。 （三）学生学习负担轻 １．课堂气氛活跃 由于没有上述一些统一的规定，最主要没有统一的考试，教师教得自如，学生学得也轻松；没有统一大纲 ，教多教少，学多学少，没有很严格的衡量标准。师生之间在课堂上沟通很充分，不必考虑进度是否来得及， 有时一个学生感兴趣的问题可以讨论很久，学生争相发言，课堂气氛活跃。 ２．动手时间多 上课不必拘泥于教材，让学生死记硬背某些原理、准则，或类似中国的老师，命令学生在教材上划出条条 杠杠，以示重点，需一字不漏地记住。美国中学生的科学课大部分时间是动手做实验，相对来说，学习压力较 小。 ３．家庭作业少 一般教师较少布置家庭作业甚至没有，学习任务主要强调在学校里完成。其实布置一定量的家庭作业，对 于巩固课堂上传授的知识是有益处的。 ４．课程选择性大 这对学生减轻学习负担，激发学习热情甚有帮助。一则学生可根据自己的兴趣爱好选择自己喜爱的课程， 既有利于个性发展，又不至于觉得压力很大；二则如果不想上大学或不想上名牌大学的学生；只需按规定选择 两门自己感兴趣的科学课程。 美国的中学教育并不是成功的，因此，国内要求教育改革的呼声一直很高，但它的一些优点还是值得我们 借鉴、学习的。衷心期待着中美的中学教育能互相取长补短，各上一个台阶。

原作者：朱佑君 来 源：中外教育教学资源网

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当代美国中小学教育现状与趋向 www.zw1616.com 2003-9-3 中外教育教学资源网

94年7月，由北京教育学院干训办公室、教育管理系、北京教育管理研究会主办了留美学者关于美国中小学 教育管理的讲座。共邀请了10名留美攻读教育的博士、博士后的学者，对美国中小学教育及管理进行了较全面 的介绍，其中包括：美国学校管理、美国的课程与教学、教育学理论研究的新趋势、中小学道德教育、教师管 理、学生事务管理、教育评估、学校管理中的公共关系、电脑技术在学校中的应用、校长的素质等10个专题。 学者中有威斯康星大学的校长助理，明尼苏达州教育厅的官员，弗吉尼亚大学、希普堡大学、印第安那大学的 教师，还有全美教育协会的高级研究员等。他们都在美国教育界学习、工作7年到11年，他们带来了不少美国中 小学教育的信息，同时也分析了美国教育中的利弊，对我国中小学教育的发展和改革有不少启迪。 一、美国开始加强对基础教育的国家宏观控制 美国的中小学管理，从历史上就形成了由各州管理的体制，公立学校和私立学校并行的体制。只要不背离 联邦宪法，联邦政府无权参与各州的教育。州管学区，学区董事会任命校长，校长管理学校，校长有权决定课 程设置，教师自己可以选择教材。所以说，美国的中小学五花八门，水平也参差不齐。美国的基础教育，一直 面监着危机，学生成绩下降，素质下降，学生中的吸毒、暴力、早孕、辍学率高（美国义务教育是普及高中） 等问题，一直是社会、家庭关注和争论的焦点。在加州一所全国闻名的中学，经调查有25％的学生吸过毒或与 吸毒有关。 克林顿出任总统后，决心加强联邦对基础教育的宏观控制。首先一个举措是在94年3月31日，通过了一部美 国教育法，其中很重要的一部分就是拟定了2000年美国教育所要达到的8个教育目标：1.所有儿童能接受所授课 程。不少的学生包括移民都没有接受过学前课程学习，经调查，凡接受过学前教育的儿童中，在高中毕业率， 升入大学率，独立生活的自主率都高于未接受学前教育的儿童；而在犯罪率和接受救济率上正好相反。2.高中 毕业生率达90％以上。3.所有4、8、12、年级学生显示出掌握了规定的课程，所有学生能动脑筋，具有公民意 识，接受终身教育，并在现代经济中成为建设者。4.加强教师进修，使他们获得培训下世纪人才所必要的知识 。5.美国学生将在学习与科技方面处在全世界首位。6.所有美国成年人具有在世界经济中竞争的技术，并负起 公民的职责。7.所有学校杜绝毒品、暴力、武器、酗洒，并建立有秩序的助学环境。8.加强与家长的合作，以 促进学生的社会精神与学术发展。 联邦教育法中还包括对教育组织、教师、监督组织、培训组织等内容。联邦政府要求各州都要以联邦教育 法来制定、修改本州的教育法规。 联邦政府对教育的宏观控制的另一举措是，开始下达各年级段学生应达到的全国标准。哪个州执行全国标 准，联邦给钱支持。各州由专家来制订本州的教学大纲，然后根据全国标准来出题，抽6％的不同程度学生来进 行考试，建立州的常模。然后各学区统一对学生考试，再把学生考试成绩与州常模比较，在比较中，评价学校 的教学水平，评价学生的真实水平。 美国对基础教学的管理，历来是分散的，但是，他们已经发现基础教育缺乏国家的宏观控制，对提高整体 国家教育水平是不利的，于是开始了加强国家对基础教育的宏观控制。 二、美国90年代课程设置和教学的趋势 美国对300所大企业对人才所需能力的调查，总结出对人才的需求是：1.协作能力；2.解决问题能力；3.处 理人际关系能力；4.语言交流的能力；5.听的能力；6.个人事业发展；7.创造性思维；8.领导能力；9.设立目 标／动力；10.写作能力；11组织效益；12.计算；13.阅读。 根据这样的人才需求，90年代对课程设置的趋势是从孤立的分科学习，发展为综合课程学习；从理科被定 义是“一组事实”，发展到理科被定义为“对科技的应用”；从数学被定义为“计算”，发展为数学被定义为 “解决问题”；从读写作为基本技术，发展到把读写作为思考的行为；从原来的先学基础知识再提高思维水平 ，发展到通过提高思维能力来学习基础知识。 同时对90年代的课堂教学发展趋势提出了相应的变化。从把学生当成“香肠”来灌，变为由学生通过体会 积极参与自己的学习；从把教师当成“圣人”，变教师为学生身边的辅导者；从竞争学习环境，变为创造合作 学习环境；从对挑出的优秀学生加以“小灶”，变为所有学生学习综合课程；从把评估即是统考，变考学生之 所学，从多种要求评价学校和学生。 三、“合作学习”和“过程学习” 现在美国正在倡导一种叫“合作学习”的教学方法，这是教学领域中一大改革。当前美国中小学教师的继 续教育中，正推广这种教学模式。倡导者提出“合作学习”的模式基于两点理由。第一，未来社会中需要广泛 的协作，未来社会的人如果不懂合作，不会合作，是难以做出成绩，甚至难以生存。第二，现在美国富裕的家 庭多了，他们的子女都有自己的房间，自己的计算机，自己的玩具，尽管有兄弟姐妹，也宛如独生子女一样， 养尊处优，把自己闭锁在自己的小天地中，缺乏交往，心理脆弱，到了学校也不能与同学和睦相处，不断制造 出麻烦来。 基于以上的原因，教学改革中提出的“合作学习”，不单是从形式上课堂的课桌合并成小组的形式，也不 只是在课堂上多一些学生间的讨论和对话，主要是培养学生的合作精神和合作能力，使他们懂得如何尊重别人 ，耐心听取别人的意见，如何在分享成果当中，既能肯定他人，又能表现自己，从而培养一种公平友好的竞争 精神。教师在教学中，把合作精神与合作能力的培养作为教学的一个主要追求的目标。他们常常把教学内容组 合成为小组成员经过合作和共同努力才可以完成的成果，以集体的成果展示出他们的学习成绩。例如有的计算 机的教学文件包的编制，就以小组合作学习的形式方能完成，让学生分别担任船长、领航员、机械师、后勤人 员、然后共同去完成预先设置好的一道道物理、数学、气象、生理等难题。必须通过合作才能完成“作业”。 美国现在提倡“合作学习”，但不排斥独立学习，竞争学习。这三种学习方法针对不同情境，不同任务， 都是需要的，只能因时而宜，因任务而宜。“合作学习”不适宜于“双基”的识记和训练，而适宜于知识的综 合运用与解决问题能力的培养。 美国为了要培养学生的创造性思维和各种能力，学会学习，所以在教学的过程中，不仅重视学习的结果， 如记住了什么，记住了多少，而且他们更重视学习的过程。“过程学习”就是方法的学习。举一例说明，初中 学习历史，教师分配给一组学的题目的是“二次大战”。教师让学生每人去图书馆查阅10本以上关于“二战” 的图书，做80张资料卡片，写出“二战”中10个主要人物和事迹，写出10个主要事件，画出3幅有关“二战”的 地图，并写出自己关于“二战”的评论。两个月后在班上交流。这样学生在掌握历史知识的同时，学会了许多 查阅资料、卡片索引、绘制地图、分析问题、撰写评论的方法，提高了解决问题的能力。这些方法和能力将广 泛地迁移到其它学习领域，甚至是终身受用的。这是一种典型的授之以鱼，不如授之以渔的教学方法。 四、考试的新趋势 标准化多选题的考试起源于美国，流行了几十年。标准化考试易于计算机阅卷，节省人力、财力。但是， 这种考试也存在很多弊端，首先，这种考试方式脱离了课堂教学过程。课堂教学是一个严密推理、论证的过程 ，决不是猜结果的过程。其次，标准化考试难以考查出学生的真实水平，选了正确答案，不知他为什么对，选 了错误答案者，不知他错在哪里，从考试中得不到多少有关教学的反馈信息。再次，标准化考试往往会给教学 以一种错误的导向，教师们将如何应付标准化考试的方法当作教学内容去教给学生，真正成为了应试教育。 80年代后期以来，美国教育界的有识之士开始寻找一种能更好地配合课堂教学的考试方法，教育测量专家 们找来找去，找到了一种方法，也就是在外国实行了几百年，在中国实行了上千年的考试评价方法，但这又不 是简单的返古，而是考试与教学的内容、教学方法一致的方法，叫“真实水平测验”，也叫“实际表现评价” 。其主要特点在于让学生在实际环境中（或近似实际环境中），充分发挥自己的能力，从而测出他们的真实水 平。这种方法实际在美术、体育人才的考试选拔中一直在采用的。这种类似于分步给分的考试评价，既能让学 生充分发挥水平，又能从考试中得到种种反馈信息，以利于改进教学，提高质量。 美国已有14个州开始采用新的考试方法，有的州干脆摒弃了标准化考试。不少的州还在观望。这种“实际 表现评价”考试方法花费人力多，对阅卷教师的水平要求也高。美国是很重视考试的，尤其是统考的成绩，学 区对学校统考成绩是要排队的，家长选择学校的主要标准也是看学校的统考成绩。学生要上大学，必须交出大 学认可的全部中学时代的标准统考成绩。但美国从不把学生成绩排队并公布于众，认为这是侵犯了学生的“隐 私权”。美国认为考试是对教学的指挥力量，考试应由教育专家、学科专家、测量专家和教师共同来命题，才 能符合教学的实际状况，考出学生的真实水平。考试本身没有错，关键在于考什么和怎么考。

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五、中小学道德教育 美国的中小学的道德教育概念，没有我国德育概念那样宽泛，它不包括政治教育。在美国，政治理论是作 为社会科学包括在课程设置中，有的学校就把马克思主义作为理论开设为课程。美国中小学的道德教育的主要 内容：1.培养每个学生的自尊心。美国学校里，尽量避免在公众场合挫伤学生的自尊心，避免不具体的表扬和 批评，让学生感到尽了自己最大的努力是最主要的，而具体的成绩则是次要的。教师努力在课堂上，艺术表演 中，体育竞赛里树立学生的自信心。“你尽了最大的努力”这句话，是教师对学生的最好的肯定。2.培养学生 责任感。美国学校教育中，在强调每个人有一定的自由度，有一定的属于自己的空间的同时，特别强调每个人 必须承担着对他人，对社会应尽的责任。3.培养分享精神。教师应做出榜样，应同学生来分享一切，不能让学 生自私，只顾自己。4.培养信任感。让孩子讲真话，懂得人人都有被信任的权利。美国人认为吓唬孩子是逼他 说谎的原因。5.培养和善解决冲突的能力。6.培养尊重别人，欣赏别人的能力。能够理解和允许不同意见，甚 至反对意见。7培养无条件热爱别人的美德。美国的学校经常组织学生到养老院、孤儿院 、残疾儿童中心等地 去参观访问，一方面启发学生的同情心，一方面培养他们的平等观念。8.培养勤奋与耐心。 美国的道德教育最大特点在于他们没有在各科教学之外，再开设什么道德课，他们寓德育于教学之中。各 科教材中都渗透着道德教育，各个教师在课堂教学中实现着道德教育目标。 美国的道德教育内容受美国国情，社会制度制约，但他们道德教育融合于教学之中，每个教师都有着较强 的德育意识，把知识传授，能力训练，道德养成结合在一起，也就是把中国讲的“传道、授业，解惑”三者结 合在一起。 六、学生事务管理 1.美国是一个处处讲法律的社会，所以它的学生管理的哲学基础就是讲“权利、责任、义务”。每个学生 都知道他应享的权利，权利的边缘也是十分明确的、谁侵犯了他的权利，就是违法，就可以起诉。但在强调权 利的同时，也十分强调责任和义务，保障权利，就要承担相应的责任，对自己、对他人、对父母、对社会、对 国家，都要有责任。在管理学生时，指出个人行为对他人权利、公众利益不得有所妨碍，个人行为应成为他人 的榜样，也是责任。 2.美国的学校中，学生应有6个方面得到发展的权利，实际上也就是学校为将来培养人才的规格。主要包括 ：[1]精神发展，学生有信仰、有宗教的自由；[2]智力发展；[3]体质发展；[4]社交发展，学会如何做朋友， 如何承担义务、责任；[5]职业选择和准备；[6]社会责任。 3.美国注重学生的个性和特长的发展。不少的学校实行有级无班制，任课教师的教室是固定，而学生是流 动的。学生可以根据自己水平选不同程度的班级。学校又开设大量的选修课和课外活动，学生根据自己的特长 和兴趣去选择参加。在体育十分普及的美国，体育不再作为一门课程，而是学生根据自己的爱好去参加不同的 俱乐部、球队、体校等。 4.美国的学校里都设有心理咨询的教师，校长和心理专家都十分关心学生心理健康。学生在学习、交友、 家庭、社会等各方面遇到的挫折、焦虑、恐惧、心理不平衡都可以找心理咨询教师去倾诉，得到解决。 5.美国学生的优点是都比较坦率、尊重别人意愿、敢于发问、敢于创新、不怕权威、动手能力强。他们的 缺点是基础知识、基本技能零散而不扎实，对历史、地理，各国的文化了解甚少，他们总认为美国什么都好， 无须去了解世界。另外，美国家庭的贫富悬殊而造成了两极分化，宠坏了的富家子弟，不合群，妄自尊大，相 互制造麻烦，城市里的贫穷的孩子，为了自我保护，到处防卫，具有攻击性，产生暴力倾向。 七、教师管理 1.美国的中小学教师都有大学以上的文化学历，中学教师大多有硕士学位。从事教师职业，都要接受专门 的师范专业的教育。师范教育的后期要进行教育实习，对那些不适合当教师的，劝其另找职业。即使受聘当教 师之后，还有试用期，校长要听课，要给予具体的指导，在试用期内，校长认为不满意，可以辞退。 2.美国教师实行资格证书制度。如果教师受聘，试用合格后，可取得初级证书，然后连续任教若干年（各 州不一），在此期间要接受24个学分的继续教育，大体相当432学时的内容，方可取得永久证书。一旦取得永久 证书的教师，没有极其充分的理由，校长是不可辞退的，教师的职业，收入是得到保护的。 3.美国的教师待遇随各州的经济状况而定。据最新统计，中小学教师年均收入为4.2万美元，有的州可多达 6万美元，有的州只有2.4万美元。美国为4口之家定下的贫困线为年收入在1.6万美元以下。所以说教师的收入 在美国也不是很高，在美国的教师择业时，也特别强调教师职业必须具备奉献精神。由于教师的收入较稳定， 受到法律保障，教师工会也为教师待遇的改善而奔忙，所以教师职业还具有一定吸引力。目前，向学校求职的 教师中，只有三分之一的人谋求到教师职业。 4.美国从联邦政府到州政府，都十分重视教师的培训和继续教育，克林顿政府制定2000年教育目标中特别 增加这一措施。各州都以法律手段、行政手段、经济手段来规范和吸引教师来参加继续教育，如有的州就以法 律形式来要求全体教师普及电脑的应用技术。 5.在美国的中小学中，很注意教师参与管理的作用。校长经常用问卷、讨论、投票等方式来征询教师的意 见，教师要和校长一道分析学校中存在的问题，形成的原因，以及制定相应的对策。 八、校长素质 美国的教育管理理论中把中小学校长分为三种类型，第一种是养育者、倾听者、支持者类型，第二种是以 身作则者类型，第三种是着重于文化建设者类型。 现在美国理论界对校长素质的要求，大体上有这样几点： 1.校长应是学校教学的领导者，他应向教师提供良好的教学环境，能指导教学，有教学哲学理论。2.校长 应是文化建设者，能领导师生建立一个良好校风，建设合作性文化，有一个良好的学术氛围，不是单靠行政命 令使学校受益。3.校长应是追求高质量的优胜者。4.校长应是仆人式的领导者，是学校的保健者，他是一种典 范，以完美的人格把各种力量变成自己的支持者，追随者。5.校长应是一个伯乐式的教练，善于发现人才，使 用人才，少命令，多提供，善谈判。6.校长应是一个善于计划的策划者。7.校长应利用内部、外部环境的优势 ，抓住机遇，抓住关键问题，善于提出目标，敢于梦想，敢于标新立异。 总之，认为现代的校长的领导性在下降，而专业性在上升，命令式在下降，服务式在上升。 九、电脑在教学中的作用 美国的所有学校已利用计算机辅助教学，78％的学区拥有闭路电视，50％的学区采用卫星教学，73％的学 区有激光磁盘。据1990年统计，学生与计算机之比为16:1，而现在有的学区已达到4:1。 据调查证明，计算机辅助教学可以大大提高信息的传输量，也便于教师的个别辅导，真正可以实现因材施 教。学得快的学生，尽可使学习加快、加深；学得慢的学生可以去补低年级的课，也无人嘲笑，也无压力。美 国认为把教师和学生的知识弱点公之于众，是高冒险的。低年级学生通过计算机辅助教学，使寓教于乐就更富 于现实性。美国中小学一方面在增加计算机的数量，在机房以外，每个教室都再配有几台计算机；另一方面， 辅助教学的软件充斥市场，当然质量也良莠不齐。美国计算机辅助教学的发展趋势是多媒体化，网络化。今年 克林顿政府提出建立信息高速公路的工程，这必将使学校的教学工作通过计算机同全国接轨，甚至同世界接轨 。 十、教育科学理论的研究 美国的教育科研确实比较发展，几次世界性的教育改革的理论都起源于美国，如杜威、布鲁纳、布卢姆等 。美国的行为科学本身就比较发展，一批专家、学者就用教育理论、心理理论，在中小学搞调查、做实验，提 出新的理论，于是就有一批学校、教师去实践，去推广。然后有人从新的角度又提出新的理论，或许在已有理 论基础上又生长出新的分支。学校教育教学实践中源源不断产生出新的问题，于是专家学者又不断提出新理论 来试图解决。科研之风盛行，可以说是美国教育的一个特色，也是现代化教育的又一特征。比如美国在管理、 教育学生方面，就有种种的理论，如埃里克森的个性发展与环境紧密联系的理论，桑弗德的目标理论，齐可林 的能力发展理论，佩利的比较理论，克尔伯格的参与理论，帕盖特的学生自治理论，考伯尔的道德层次理论等 等。常常是一种理论从一个侧面，一个角度揭示了一个方面的教育规律。目前美国教育理论研究的趋势是各种 学科与教育学科的综合，如教育人类学、教育社会学、教育心理学、教育语言学等。以教育实验为基础，以教 育理论为先导，按教育规律办学校和教育学生，这应该说是现代教育的重要特征。

原作者：卢元锴 来 源：中外教育教学资源网

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美国的男女分校与同校教育的比较研究综述 www.zw1616.com 2003-9-3 中外教育教学资源网

当今的美国教育尽管以男女同校教育（coeducation）为主流， 但是男女分校教育（single-sex educati on，也可译为单一性别教育）从美国教育形成、发展的早期开始就始终也没有停止过与前者的竞争。这种竞争 一方面反映了宗教力量与世俗势力的斗争，同时也表现为学术界对二者的比较研究、孰优孰劣的问题。并且， 男女分校教育在本世纪五十年代开始遇到前所未有的挑战，因而二者间的竞争尤为激烈，学术界的研究与论争 也愈加频繁。 一、美国男女分校教育的现代发展 关于美国学校的发展，公立学校方面，19世纪初期的大多数文法学校事实上就是男女同校的，到了19世纪 末期，几乎所有的公立学校都已成为男女同校的学校：但私人学校以及教会学校一直是以男女分校为主流，这 种情况在二战以后逐步发生了变化，原有的男女分校学校转制为男女同校学校，新建的学校也不再男女分校。 教会学校中男女分校学校的变化 天主教会长期以来始终认为男女学生同校是对正常而恰当的两性分离的背叛和挑战，并且一贯反对在中等 教育中男女同校。比如在1957年美国红衣主教会议就指出：“所谓的男女同校教育对正常教育来说是错误和有 害的，尽管不少人以自然主义和对原罪的否认为理由而支持男女同校教育，但实际上这是对男女平等与两性之 间合法结合的荒谬混淆”（弗里森，1959，p18）。尽管如此， 男女分校教育在本世纪中叶以来仍遇到了前所 未有的困难，尤其是60年代以来美国教会中学中男女同校的学校比例不断增加，到1983年只有大约四分之一的 学校是女子中学，五分之一的学校是男子中学，就是说只有不到一半的学校还是男女分校。这一转变反映了美 国教会学校的发展方向和全球范围内学校课程性别差异逐步消除的趋势。 非教会学校中男女分校学校的变化 这方面，不同层次的男女分校学校的数量也在显著减少。1966年到1986年二十年间，男女分校的大学和学 院从占总数的25 ％下降到只有6％。这当中，男子大学从236所减少为99所， 女子大学从231 所减少为102所。 并且男女分校的中学的数量也在不断地下降，从1963 年到1987年，私立学校全国联合会（NAIS）会员中男女同 校的学校比例从38％上升到76％，男子中学从37％下降为11％，女子中学从24％下降为12％。 变化的原因 就教会学校来说，可能由于以下两点原因：①，凡蒂冈二世的改革促使教会强硬的教义有所松动；②，教 会处于实用和财政上的考虑。二战以后尤其是到了60年代，新建男女分校学校的投资贵得无人问津，况且还要 维持原有学校的日常运转。私立学校也遇到同样的财政困难。另外，此时的美国政府和公众已越来越意识到只 有男女同校教育才能使更多美国青年接受到较多较好的教育，并且教育已显著地成为促进经济发展和社会变革 的重要动因。 二、两种教育方式的比较研究 随着男女分校学校尤其是中学的持续减少，从70年代起不少研究人员开始重新审视男女分校与同校教育各 自的教育价值。男女分校教育的倡导者们研究认为，男女分校教育比同校教育有极其显著的有益之处。比如， 接受分校教育的学生可以学到许多专门设计的课程，所以可以在标准化成就测验中取得较好的分数， 并因此 而具有较高的教育抱负（education aspirations）。而另一方面， 支持男女同校教育的人们则十分怀疑两种 教育方式的差异竟如此之大，他们研究认为男女分校教育无论在学生的学业上还是社会适应上并不是显著地优 于男女同校教育。 下面我们简要介绍论争双方的研究与分析： 1、 男女分校教育为青少年学生创设了恰当的青少年文化和学校氛围 从60年代开始，许多学者认为男女同校的学校环境为青少年尤其是两性之间创设了一种有更多接触机会和 更富浪漫情调的文化氛围，而这些正好妨碍了青少年学生正常的智力发展。男女分校学校中的学生则可以更多 地把精力集中于学业。如柯尔曼（1961）所认为的，男女同校的高中可能对学生的学术成就和社会适应是有害 的，因为生活适应与学业专注被生硬地割裂开来，其根源就在于忽略了大多数青少年学生的能量并非直接地指 向这些目标这一事实（p51）。利奥德（1990）认为， 教会的男女分校中学创设了一种简约的青少年亚文化（ a reducedadolescent subculture），这里的娱乐活动多含有学术的意味， 而且这里为学生提供了充 分的同性别的学术角色榜样，因而有利于学生的自尊与自信。此外，这里很少有纪律和控制的问题。他进一步 认为教会的男女分校中学的效益几乎是教会的男女同校中学的两倍。但并非所有的研究都会得到同样的结论。 如戴尔（1974）就认为，男女同校的文法中学为青少年学生提供了一个快乐的学校环境，这里的学生和老师的 焦虑水平和神经质水平都很低。而且这里有比男女分校的学校更好且无须以学术进步为代价的社会情感氛围。 2、男女同校教育中的性别偏见 许多研究显示在男女同校的教育环境中性别歧视随处可见，因为在这里从本质上完全把女生同男生分开了 。而男女分校的中学则无此现象，尤其对女生而言不存在性别上的歧视，相反倒是有着恰当的性别角色认同模 式。并且，尽管在理论上男女学生有接受同样教育的机会，但事实上接受的教育却是完全不同的：男同学倾向 于控制教室里的讨论，他们会不时地打断女同学的谈话，而且更有可能由于积极思维而受到赞许，女同学则被 认为在数学和自然科学方面能力欠佳；历史教科书又过分地扭曲、淡化和忽视了女性的角色；男女同学都倾向 于相信老师对男同学有更高的期望，而女同学则常常成为男同学指责和批评的对象，并且常常是人们取笑和性 诽谤（sexual innuendo）的目标。 从而这里的教师们几乎无法意识到他们的教育方法导致在自己的头脑中、 学校的环境里，永远存在性别的歧视与偏见。这正如我们所见的事实，尽管不少学校里有三分之二以上的女教 师，但绝大多数的管理者都是男性公民。 以上的批判导致了70年代以来女权主义者对男女同校教育的研究。豪（1984）把社会与男女同校教育的关 系解释为：男女同校教育的功能实现是受到社会中存在的父权制限制的；尽管在头脑中，男女同校教育的大门 是对女性平等开放的，但这扇门却以异样的方式对男性敞开，而且并无要改变的迹象（p209）。所以肖（1980 ）认为，为女性恢复女子中学并由女性来管理，决非是政治上的保守和倒退，而是为女性尤其是青少年女性能 够在我们这个有着令人望而生畏的性别歧视的社会中生存提供一种肯定的形式，为父母和家庭对课程的选择提 供一种机会，以及形成一种可能得到更广泛推广的良好教育形式。然而并非所有的女权主义者都把男女同校教 育向分校教育的转变看作是两性平等的逻辑回归。琼斯（1990）就指出，设立男女分校学校乃是一种过于简单 的对性别歧视的解决方法，社会和政府对政策的制定及实施必须慎之又慎，对于不同层次的教育环境，必须使 相应的管理群体中的男性以及教师、督学和学生明白并面对性别歧视的存在。威利和凯威（1986）也认为，男 女分校策略对于解决性别歧视的作用是极其有限的，因为他仅仅关注于改变女学生的态度和行为，而过于忽略 了对教师、课程及男学生的可能改变。 3、 男女分校学校学生的学业与心理素质优势与先在差异影响 另外的一些研究显示男女分校学校为青少年学生尤其是女学生提供了一种非常有效的学习环境。巴奇（19 88）发现，此类学校中的学生在数学、自然科学和阅读能力等方面的表现优于男女同校的学校中的学生。李和 布里克（1986）的一项研究则显示，男女分校学校与男女同校学校的条件对等的学生相比有如下特点：①、教 会男子中学的学生高二时在阅读、数学和写作上的得分较高；②、教会男子中学毕业班的学生数学测验的分数 较高；③、教会女子中学毕业班的学生在阅读测验上得分较高；④、比较而言，教会女子中学的学生从高二年 级到毕业班这一过程中在阅读和自然科学方面的进步最为明显。他们的研究报告说这些差异是非常显著的，并 且他们对被试的选择非常科学，对可能的先在差异（pre-enrollment differences）也作了统计上的修正，因 而他们的取样及研究是完全可信的。但是不少人认为上述差异是先在差异影响的结果，而不是男女分校学校教 育功能的严格体现。他们认为，男女分校学校的入学标准非常严格，录取的学生要求有很高的智商、高度的动 机水平、良好的自我概念、优越的阶层和家庭背景以及其他与学校教育有关的行为和态度。因此，男女分校学 校的显著优点应归因于对学生的选择而不应是任何不同的教育功效。马斯总结认为，此类研究对两类学生的比 较分析的价值是有限的，因为这些比较是对非对等群体的比较。 此外，最近的一项研究（利泊和华伦，1997）则显示在两类学校之间并无如李和布里克等所证明的那些显 著差异，不过利泊等认为这可能由于近十年来的一些变化使他们的研究条件和背景不同于李和布里克当时的情 况。有关变化包括： ①，男女分校学校的锐减以及男女同校教育的广泛流行和学生人口特征的显著变化； ②，美国社会已充分认识到了性别歧视的存在并正在努力消除之。 男女分校教育这一传统的教育方式似乎正在退出美国教育的历史舞台，但它毕竟在美国的教会教育和私立 教育中扮演过重要的角色。正是由于男女分校耗资巨大，却又不能比男女同校教育更好地使学生的身心与文化 素质得到长进才步步引退的。 Bauch, P. 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原作者：范为桥 来 源：中外教育教学资源网

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美国中小学的全面质量管理 www.zw1616.com 2003-9-3 中外教育教学资源网

国际竞争的日趋激烈给教育提出了严峻的挑战，因此如何提高教育质量特别是基础教育的质量已成为各国 政府和教育界共同关心的一个战略性问题。美国从1983年优异质量委员会的调查报告《国家处于危机之中，教 育改革势在必行》出版以来，基础教育的质量问题引起了政府和教育行政部门的高度重视，以至于在许多州及 其以下的各级教育行政机构中设立了专门的质量委员会，指导本地区的教育质量活动，甚至还有一些州设立了 质量奖，奖励质量高的学校和学区。同时推行多项改革，如以学校为基础的管理、有效学校运动、学校重构运 动等，以促使学校教育质量的提高。 近年来在美国中小学已开始进行另一项重大的变革，即许多学校把全面质量管理思想引入学校管理之中， 有的或者和企业合作推行。为此美国学校管理委员会于1991年6月成立了全面质量管理网络管理中心。自推行全 面质量管理以来，许多学校取得了较为显著的成绩，使学校教职工、教育行政人员、学生、家长的观念发生了 很大的变化，重新认识学校中教育质量的创造问题。下面本文就对美国中小学推行全面质量管理中的几个基本 问题作一简述，以期对我国中小学质量管理的变革有所借鉴的思考。 一、全面质量管理的产生 谈到全面质量管理，人们不能不概叹于日本经济腾飞的奇迹。战后日本的工业品质量很差，被外国人称为 “劣质品”、“便宜货”。正是在这个时候，美国质量管理专家戴明和朱兰来到日本，并到处演讲，宣传他们 先进的质量管理方法。1950年，在东京的一次关于经济发展的会议上，戴明向日本企业的高层领导们建议，如 果他们拥护质量管理哲学，不出五年，他们的产品将会占领国际市场。并且让他们知道休哈特在美国贝尔电话 公司的管理改革取得很大成功，即把质量保证扩展到产品的设计和生产过程，对全过程实行监督和控制，而不 仅仅是对产品成品的检查。不久，在日本质量管理专家石川馨的倡导下，进行了一次大规模的质量运动，把全 面质量管理的思想和方法向全公司推行。直到七十年代日本产品质量超过美国，这次运动才被美国深刻了解和 认识。 三十年后，1980年1月戴明重新回到美国受到热烈欢迎。在谈到美国和日本的工业竞争时，他说：“日本能 ，为什么我们不能？”同时由于文化的差异，还建议美国人不要只是模仿日本人的做法，必须有所创新和发展 ，并希望美国人更聪明地工作，而不是更努力地工作。从此，全面质量管理在美国掀起了一股潮流，不仅在企 业，而且扩展到教育、商业、医院、环境治理甚至于社会管理之中。也许因为戴明的思想与学校管理者的信条 相吻合，因而从心理上更容易接受，所以全面质量管理在美国中小学至今方兴未艾。 二、全面质量管理的思想基础 任何一项变革，都必须有一定的思想基础作为指导，否则变革只能是盲目的，甚至注定要失败。在美国， 由于各个中小学存在的质量问题不一样，因而各校全面质量管理的内容、发动形式和推行方式也各异，但都有 一个共同的指导思想基础，即戴明的管理十四原则和格来塞的现实疗法理论。当然，朱兰和石川馨等的思想也 有不同程度的影响。 戴明的管理十四原则： 1.确立一个提高生产和服务的一贯的目标。 2.随时吸收新哲学新方法，以应付日益变化的趋势。 3.不要依赖检验来保证产品质量，而要从生产的第一步起就创造质量。 4.不再仅仅依靠价格来奖励某一企业。 5.经常且持续地改善企业生产和服务的每一个环节。 6.实行在职训练。 7.强调领导力的重要。 8.消除员工的恐惧感，以鼓励员工提高工作效率。 9.消除部门与部门之间的障碍。 10.不要搞口号式、传教式的训话。 11.取消数字的限额和管理中的数额目标，鼓励员工创新。 12.提高并尊重员工的工作精神。 13.为每一个人设计自我发展和自我完善的方案。 14.促进全公司员工参与组织变革以达成自我完善。 格来塞的现实疗法源于西方行为科学理论，即认为人类行为由需要驱动，通过满足人们的基本需要（包括 归属需要、权力需要、自由需要和快乐需要）而产生外在动机，从而激励行为。因此它强调在管理过程中，从 现实出发，满足职工的需要，进行广泛的职业训练等，以提高产品的质量。 总的来说，戴明的管理十四原则和格来塞的现实疗法理论贯穿了质量创造的系统思想和强调在质量创造过 程中对职工进行行为激励的重要性。当然各个学校在应用时都针对本校质量问题，执行的侧重点有所不同。 三、全面质量管理实施的基本步骤 管理是一个连续的过程，必须经过几个基本步骤。为此戴明提出计划、执行、检查、总结四个环节，每个 环节又可分为几个小环节，大环套小环，每循环一圈，质量就提高一步，这个过程简称戴明循环。朱兰也提出 过“质量三步曲”，即质量计划、质量控制和质量改进。美国中小学全面质量管理的实施过程，因为各个学校 的实际情况不同，因而其做法也有所差异。但大体来说，一般都包括以下步骤。 1.找出改进的问题。进行质量管理，首先必须找到需要改进的地方，也就是说找出当前存在的主要问题， 比如说是学生缺乏积极性、学生负担过重或过轻、逃学率高等，从中确立投入和产出、供应者和顾客之间的关 系。这个阶段一般都有过去和现在的动态对比分析。 2.确立当前现状，即确定必须改进的目标是什么，要求必须具体明确。在这个环节中一般都通过采用柏拉 图的办法集中于改进的主题。 3.进行因果分析。找到存在问题后，就要分析产生问题的原因，在进行分析时，一般都采用因果分析图（ 又称鱼刺图）的方法，同时借助头脑风暴会议从表面现象中找出最根本的原因。 4.测量实际情况，找出潜在的解决方法。一般来说，针对上一步找出的原因而提出可能的解决办法，并对 其有效性和可行性进行估计，然后根据学校实际情况选择实施。 5.结果的重新分析。通过实施一段时间后，质量改进团体对所取得的结果进行分析，和原来状况进行对比 ，再一次找出产生问题的原因，确定是否消除了原来的某些原因，如果没有则须重新修订计划，如果获得成功 ，则须把原因进行重新分层，再次确定基本原因，如结果不能令人满意，则须采取另外的测量方法。 6.标准化。如果采取的方法获得成功，那么就在操作过程中形成一定的标准，以预防产生类似问题，在这 个过程中需要定期进行检查，以防重新回到原来的习惯行为之中，使问题重新发生。 7.制定未来计划。解决问题全过程的最后一个阶段是评估质量改进队伍本身的有效性，从中吸取教训，认 识进一步改进的机会。 从各个学校的实施过程看，都是一次一个步骤，只有上一步骤达成效果之后，才继续进行以下的步骤，否 则应修订计划，重新开始。如果几个步骤一起抓或跨越步骤进行，则根本得不到应有的结果。 四、全面质量管理思想的四个支柱 全面质量管理不论是基于戴明的管理十四原则、格来塞的现实疗法理论，还是朱兰的三部曲、石川馨的思 想革命，其基本思想可以归纳为以下四个支柱。 1.组织首先必须强调供应者和顾客。在一个实施全面质量管理的组织中，每个人都是一个供应者和顾客， 确立每个人的角色对于更好地理解工作的系统性、相关性是很有必要的。在学校教育中，人们一般倾向于个人 和单位之间的相互隔离，认为“当我把教室门一关上，那些孩子就是我的。”假如有这种想法，那种“团体工 作和合作导致大多数人获得高质量的效益”的观点就难以立足。其实在教室，师生团体就相当于工业上流水线 上的工人，他们一起工作获得成功的结果就是使学生的能力、兴趣和个性等得到发展。从某种观点看，学生是 教师的顾客，作为教育服务的接受者，应得到成长和发展。以这种意义来说，教师和学校作为供应者，要为其 主要顾客（学生）提供有效学习的工具、环境和制度。为给学生提供这种长期的教育福利，学校有责任教会他 们怎样用高质量的方式进行学习和交往、怎样评价自己及别人的学习质量、怎样投资终生学习过程使各方面获 得发展的可能性最大等。 从某一观点来看，学生也是一个工人，他们的产品必须是自身的不断提高和个人成长。另外，由于教育是 一种公共福利事业，所以学校的资助者和第二类顾客（包括家长、企业、社区成员、其它纳税人员等）都有合 法权力期望学生作为有同情心和责任感公民的竞争力，个性和能力等得到发展。当然这些并不是他们的直接和 短期结果，而是一种对于他们乃至他们下一代都有利的长期利益。因此全民质量管理必须是一种能使每个人都 获得最大利益的“赢—赢哲学”。 2.组织中的每个人都必须致力于不断提高，无论是个人还是和别人协作。日本人把这种组织文化精神视为 相互帮助下形成的一种社会范围的对质量越来越高的承诺，因此，公司和雇员们在质量小组中定期见面讨论， 通过修改现行过程以改进工作。有些美国公司和学校也安排黄金时间作这种讨论，以培养真正学习环境中所必 须的合作精神。正如彼德·森基所说：“最有能力生存和繁荣兴旺的组织是学习组织，在这种组织中，人、工 作和制度都致力于不断学习和提高”。 如果学校要成为真正的学习组织，学校必须承担资源，特别是时间和金钱，以供培训、质量小组活动、研 究以及与学校资助者和第二类顾客的交往等。同时学校也必须重新认识那种只集中于学生的缺点而不是他们巨 大潜能的教育实践。考沃德·甘德勒已指出这种做法的自我毁灭性，因此，他建议教育者要承认每个学生都存 在巨大的智力和潜能，并帮助他们得到充分的发展。 戴明还建议所有学校都取消等级的划分，他认为，当等级划分后，学生就只强调等级，而不是学习了。因 此学校要真正致力于所有学生的不断提高，需要教育者重新审视当前的等级划分和评估方式。它对于学校理想 学习环境的创造和相互提高精神的形成是有破坏性的，甚至会产生意想不到的结果。设置一种不必要的、无效 的、充满竞争、只注重输赢的环境，会使学生缺乏成功。其实，孩子们不须花很长时间就能发现他们适合哪个 等级，同时学生在学校形成的这种狭隘的自我形象很可能伴随终生，在对未来的预言中发挥作用。因此，教育 者必须检查评估标准以外的广泛的结果，如学习能力、评估自己和别人学习质量的能力等。美国许多学校已经 实施新的评估策略作为全面质量计划的一部分，评估内容包括过程、职责、展览、甚至学生进步的庆祝仪式等 。 3.必须把组织看成一个系统，在这个系统中的人们的工作是一个连续的过程。戴明和许多人都认为，组织 中出现的问题85%以上直接依赖于组织体制和过程是如何建立起来的。在学校中，单个的教师和学生会较少地因 失败而遭受指责和批评，而更多地指向组织系统本身——即那些表面上看来不可改变的模式，如期望、行为、 领悟、资源分配、权力结构、价值以及传统的学校文化等。因此，系统就成为最值得注意的一个问题。 系统都是由过程构成的，过程质量的提高在很大程度上决定了结果的质量，所以在这种新的教育范例中， 学习过程的不断改进将取代过时的“测验”型的指导模式。尽管教和学的质量通过学习结果反映出来，但也必 须承认那种没有前期对产生意想结果的过程作准备，而只把注意力集中于结果的做法是不成熟的、甚至是无效 的。 4.全面质量管理的成功是高层管理的责任。在组织中，要全体一致地、不断地致力于使全面质量管理的原 则和行动深深扎根于组织文化之中，否则任何努力都注定要失败。领导者必须深刻理解戴明管理十四原则中的 第一条“确立一个提高生产和服务的一贯的目标”。在企业中，这意味着公司领导必须创设这样一种背景，使 公司在交易中能通过产品和服务的研究、革新和不断提高而提供高质量的工作。这甚至比不断提高企业利润更 重要。

原作者：余昌国 来 源：中外教育教学资源网

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美国教师人员开发的理论和实践模式评介 www.zw1616.com 2003-9-3 中外教育教学资源网

70年代初，随着终身教育观的传播，美国教师在职教育的有效性受到越来越多的关注和研究，人们一方面 不满于现行的教师在职教育，但又认为，如果要改善学校教育实践，教师的在职教育则是不容忽视的一环。随 着美国80年代中等教育改革的高涨，教师的专业化则成了美国教育改革的一大热点，无数的会议、研讨会、文 章和研究报告频频使用着一个较新的概念“人员开发”(staff development)。 人员开发的概念是在80年代初才形成的，常被界定为改进学校雇员的专业知识、技能或态度所采取的一系 列过程，它是以提高个体的专业地位和工作成就为目的的，常与在职教育、继续教育、岗位培训、专业发展(p rofessional growth)等概念混用。由于人们感到人员开发是学校改革成败与否的关键，许多学区开创了广泛的 人员开发计划，并引起了研究人员的强烈兴趣，他们的实践和研究已取得重大进展，使人们对人员开发活动有 了更深层次的理解。本文拟就美国人员开发专家提出和采用的有效人员开发摸式，以理论基础和实践策略两个 维度予以粗线条的勾勒，或许对我国正在蓬勃进行中的教师在职教育的研究和实践有某些启发。 一、个别指导的人员开发模式 个别指导的人员开发是指让教师自己设计自己的学习活动，或通过正式的人员开发方案促进教师积极进行 个别指导的学习。很明显，教师是具有自我教育能力的人，他们可阅读专业书刊，与同事讨论有关问题，并对 新的教学策略进行试验。无疑，当教师养成了自定目标和自选实现目标的活动方式的习惯时，他们的专业水平 会得以提高，因此，个别指导的人员开发模式是值得在教师在职教育中提倡和推行的。 1.个别指导的人员开发模式的理论和研究基础 个别指导的人员开发模式的理论假设是，教师个体对自己的学习需要能作出最适当的判断，他们有能力自 我导向并自我主动的学习；其次，当教师开创并设计了自己的学习活动后，他们的使命感增强，因而学习的效 率高；再次，教师是根据个人的需求评估而选择自己的学习目的的，故这种学习动机也是最强烈的。据劳伦斯 (G.Lawrence,1974)对美国97项在职培训方案的研究发现，在职培训方案中具有个别化的活动安排更易于实现培 训的目标。事实上，前人已对个别指导的学习作过许多论述，卡尔·罗杰斯以患者为中心的心理治疗和“非指 导性教学”的理论前提则是，人类在适当的条件下具有追求发展的倾向。罗杰斯指出：“我感到，对行为产生 重大影响的唯一的学习是自我发现的、自我调适的学习。”同样，成人学习理论、成人发展阶段理论以及学习 风格的研究都对人及其需要的差异性进行了广泛的论述，成人学习理论家诺尔斯(M.Knewles)认为，成人会日益 提高自我导向的意识，他们的学习准备状态是由真实的生活任务和问题所激发的；发展阶段理论家莱文(S.Lev ine)认为，处于不同发展阶段的个体具有不同的个人和专业需要；学习风格的研究人员邓恩(R.Dunn)则指出， 个体在领会和加工信息的方式以及有效学习的方式等方面存在着差异。所有这些理论和研究都证实了个别指导 的人员开发的必要性，最适合一个人专业发展的情境可能完全不适合另一个人的发展，因此，在教师的在职教 育中，应鼓励教师采用自己偏爱的学习形式，来解决自我选择的专业问题。 2.个别指导的人员开发模式的实践策略 研究人员认为，个别指导的人员开发可由四个阶级组成：(1)确定需要和兴趣；(2)编制可实现需要和兴趣 的计划；(3)开展学习活动；(4)评估学习活动是否实现了原定的需要和兴趣。这些阶段可能是非正式的，甚至 是无意识的，也可能是正式的、有组织的过程。 在确定需要和兴趣阶段，教师要考虑自己该学习什么内容，教师可采取正式的判断，诸如进行一次需求评 估，或根据督学对自己的评估结果作参照，也可是随意性的，通过同其他教师的交谈或对教学问题的反思来确 定学习的需要，诸如班级中出现的管理问题，人脑的最新研究成果对学生学习的含义等。 在确定学习的需要和兴趣后，教师则应制定一个学习计划，并挑选可实现计划的学习活动，包括参加研究 班、阅读书刊、到其它班级或学校去听课，开展研讨会等。这种学习活动可以是一次性的，也可以是连续不断 的过程，要根据教师偏爱的学习形式，允许他们采取个别学习或合作学习的形式。 对自己的学习情况，教师应做适当的总结，可向有关部门提交简明的书面报告，或向同事做个口头汇报， 其目的是让教师理解自己取得的进步，并发现自己学习的主题还有待于深入地探讨，同时产生新的学习需要和 兴趣。 目前，美国有许多文献和实践证实了个别指导的人员开发的优越性，人们对“远西教育研究与发展实验室 ”所赞助的15家教师中心进行了总结性研究，发现教师中心最重要的贡献是它们对教师个体的关注，例如，“ 圣·路易斯大都市教师中心”提供的最高限额为75美元的微量优秀教师基金，用于鼓励和资助各种课堂计划的 改进，这种小份额的捐赠不但影响了个别班级，而且对整个学校或学区都有促进作用，受到资助的教师产生了 较高水平的工作满意度和成功感，并强烈意识到自己的专业和智力得到了发展。象这种事例举不胜举，可以确 信的是，个别指导的人员开发模式对学生和教师的进步和发展都是大有裨益的。 二、观察和评估的人员开发模式 美国通俗管理学著作《一分钟经理》一书形象地指出，“反馈是冠军的早餐”。然而，对许多教师来说， 他们却很少或根本不了解自己的课堂教学技术如何，原因之一是他们很少成为他人的观察和评估对象，纵使间 或有人听他们的课，对他们的观察和评估也多失之于马马虎虎，因此，对教师改进教学的效果不佳。可以断言 ，良好的观察和评估活动势必会促进教师的专业发展，但这一人员开发模式的潜力还有待于进一步开发，以便 采取不同的观察和评估形式，诸如教师评价、同辈辅导、诊断性督导等，促进教师教学水平的提高。 1.观察和评估的人员开发模式的理论和研究基础 根据劳克斯——霍斯利(Louchs—Horxley)及其同事的观点，观察和评估的人员开发模式有四个理论假设， 首先，反省和分析是专业发展的核心手段，通过对教学的观察和评估，可为教师思考和分析自己的教学活动提 供大量的信息；其次，教学是一项个体的劳动，通常发生在没有其他成人存在的情况下，而由他人通过观察所 提出的不同观点可提高教师对自己教学实践的理解；其三，对课堂教学的观察和评估不仅有利于被观察者，可 促进他提高教学技艺，而且有利于观察者，可以中吸取教益；其四，当教师被观察时，他们倾向于采用新的教 学策略，当他们发现新的教学策略具有潜在的积极结果时，他们更热衷于继续从事教学改革。 可以断言，教学是能够客观地观察和分析的，对教学情况的反馈可以改进教学工作。麦克格里尔(T.McGre al)对教师评价的研究表明，课堂观察是教师评价的关键，要提高课堂观察的效用，必须做好两项工作，其一是 召开观察预备会议，互相交换意见，确定观察的范围和重点；其二是选用合适的听课记录表，以便记录教师的 教学活动情况，为反馈提供依据。格利克曼(E.Glichman)指出，给教师提供的反馈类型应适合教师的认知水平 ，对认知水平低的教师应采取指导型的观察和反馈，由辅导人员或督导人员提出问题及其解决方法；对中等认 知水平的教师应采取合作型的观察和反馈，共同交换对问题的看法并协商解决问题的途径；对认知水平高的教 师应采取非指导型的观察和反馈，督导人员的辅导人员只起协助的作用。无疑，上述理论假设和研究成果对开 展观察和评估活动是有一定指导意义的。 2.观察和评估的人员开发模式的实践策略 采用观察和评估的人员开发模式，不论是采用教师评价的方式，还是诊断性督导或同辈辅导的方式，通常 都包括一次观察预备会议、观察活动、数据分析、观察后会议几个阶段，在某些情况下还可对观察——评估的 过程进行分析。在观察预备会议中，要确定的是观察的重点，选择观察的方法，并使观察双方达成理解、实现 人际沟通。 在观察期间，要根据预备会议中达成的步骤收集数据，观察活动可针对学生或教师，也可是综合的或突出 观察某一重点。或许亨特(M.Hunter)提出的分析教学的三个视点可为我们观察教学提供参照，一是作用于学习 的行为；二是参与了学习的行为；三是既不作用于学习，也不参与学习的活动，但却占用了教学时间和精力的 活动。从这三个维度势必可对整个教学过程进行总体的把握和评价。 在观察后会议中，要求观察双方都对课堂教学予以思考，由观察者提供观察的数据，肯定成绩，指出需要 改进的方面，并讨论下一轮观察和评估工作应注意的方面。研究发现，通过对教师课堂教学行为的观察和评估 ，有助于教师积极教学行为的产生。 三、参与课程研制和学校改革过程的人员开发模式 教师参与课程的研制和改编、教学方案的设计，以及学校的系统改革过程，目的是改进课堂教学的水平和 实施层次上的课程的质量。通常，要解决一个问题就要开创新的计划，这势必要求教师通过阅读、讨论、观察 或试误等方式获得解决问题所需的具体知识和技能，诸如课程规划理论、有效教学的研究成果、小组解决问题 的策略等。教师通过解决一般的和特殊的课程研制和学校改革中出现的问题，可能会产生重要的学习结果。 1.参与课程研制的人员开发模式的理论和研究基础 参与课程研制人员开发模式有三个理论假设，一是，成人具有求知的需要，在解决问题的过程中，他们学 习的效果最佳。参与学校改革的教师或许要阅读有效教学的研究成果，并掌握新的小组或人际技能，不断吸取 新的内容知识，这种学习的进步无疑是由于问题解决的要求所促动的；二是，同一行业的人最能理解改进本部 门的成就所需要采取的措施，教师的教学经历可指导教师提出问题并解决问题，当教师有适当的机会参与学校 改革时，他们就能有效地使自己的独特见解和观点付诸于教学和学校的改革任务中；三是，教师通过参与学校 改革或课程研制过程可获得重要的知识和技能，当个体或小组致力于解决一个共同问题时，这种参与可能会造 成人们的态度或技能获得方式的改变。 研究人员发现，参与课程研制和学校改革可培养教师的业务素质，促进教师的发展；另一方面，教师的发 展水平又是有效的课程研制和实施的关键因素，正象乔伊斯和肖沃斯(B.Joyce & Showers,1988)所指出的，“ 可以确信的是，课程实施要求进行人员开发，实质上，缺乏得力的、设计适当的人员开发方案，课程实施只能 处于很低的水平”。无疑，人员开发同课程和学校的改革有着密不可分的关系，格利克曼(E.Glichman)认为， 人员开发的目的应当是提高教师的思维能力，而课程研制则是培养教师思维能力的关键方面，课程研制所需要 的智力参与性不仅要求教师熟悉课程研制的内容，而且要求教师取得课程设计的技能。格利克曼提议，课程研 制应在异质教师团体中进行，涉及低级、中等和高级抽象推理能力的教师，分别承担不同复杂程度的课程研制 任务，并互相获得启示和发展，协调合作、达成共识。 2.参与课程研制的人员开发模式的实践策略 参与课程研制和学校改革的人员开发模式始于个体、教师小组（年级组或学科组）、学校全体教职工或学 区行政人员对问题和改革需要的提出。提出问题和改革的必要性可能是非正式的，通过讨论或对现实日益明显 的不满意感来发现问题；也可以采用一种更加正式的过程，诸如“头脑风暴”法、填写学校改革调查表和需求 评估表、或根据学生成就考试或方案评估的数据来发现问题。 在发现了问题之后，则应作出适当的反应，或采取果敢的行动，或让教师集思广益寻求变通的方式，并根 据预定的标准，多方权衡，制定行动计划和终期目标。这一过程可能要经过多次会议才能完成，也可能需要向 更权威的团体进行咨询，并在实施行动计划的过程中不断地修正方案。 对于已经实施的方案在一定的时期后还要对它的成功性进行评估，如果教师不满意新的方案或发现新方案 的不足，则需要回到前一阶段，获取更多的有关知识和技能，或重复整个过程。 在美国，教师参与课程研制工作由来已久，而这种参与对教师专业发展的影响却没有受到应有的关注，但 随着美国学校教育改革的高涨，学校和学区通过让教师参与课程研制和学校改革过程以提高教师的专业水平的 例证则举不胜举，例如科罗拉多州吉弗逊县学区就长期让教师参与课程研制和修订工作，他们在主要课程内容 领域里按常规采用了需求评估、课程目标的陈述、课程编写、小规模试验和评价，以及学区范围的实施这一工 作循环过程。参加课程编写和小规模试验队伍的教师不但锻炼了课程设计和研制的技能，而且还成了掌握新课 程、采用新技术和新策略的教学能手。在小规模现场试验后，他们还承担了学区推广中进行师资培训的角色。 四、培训的人员开发模式 在许多教育工作者看来，培训是人员开发的同义语，多数教师惯于参加研究班类型的短期培训。通常，培 训活动是按照明确的目标体系或学习者应达到的结果而设定的，由专家、学者主持并规定教学的内容和活动的 顺序。一般来说，培训活动不仅要使培训对象领会知识、发展技能，而且要改变他们的态度、拥有自我控制的 能力，并把培训所获得的知识、技能迁移到起初的教学实践中去。不论培训的预定结果是什么，但教师思维的 改善或许是一重要的培训目的，正象肖沃斯(B.Shewers)等人所指出的，“任何培训实践的目的并不是简单地生 成外部可见的教学‘步骤’，而是生成可对这种实践进行适当综合地筛选和运用的条件。” 1.培训的人员开发模式的理论和研究基础 在美国，人们对培训的人员开发模式进行了大量的研究，业已证实培训活动对教师人员开发的重要性和必 要性。通常，培训被作为教师获取知识和技能的有效手段，这一模式至少有两个根本的假设，一是已经存在着 许多值得教师在课堂中复制的行为和技术，这些行为和技术是人们许多年来对有效教学实践的研究所取得的成 果，并证实是有效的；二是通过培训，教师能够改变自己的行为，并掌握和采用他们以前在课堂中所不善于使 用的技能，乔伊斯等人指出，教师可以成为优秀的学习者，只要提供适当的培训，他们几乎可以掌握任何种类 的教学策略并实施任何的教学技术。 培训活动对改变教师的知识、技能和态度的作用是有目共睹的，但它对教师的影响力却依赖于培训目标的 培训方案的质量，乔伊斯和肖沃斯所作的最新研究表明，有效的培训方案应包括下列成分：理论探索、项技能 的演示或造型(Modeling)、在模仿条件下对该技能的练习、对技能行为的反馈、以及工作场所的辅导。斯帕克 斯(G.Sparks)等人还认为，讨论和同辈观察也是培训活动的重要因素，在呈现新概念和技术时，讨论是有益的 ；在教师有机会在课堂上试验新策略之后，讨论也是一项有益的问题解决手段，同样，在培训过程中，伴有同 伴的辅导，教师更能自由交流观点，获得更多的切合实际的建议。韦德(R.Wade)对在职教师培训的研究所作的 元分析发现，培训活动影响教师学业的效果规模(effectsize)[1]增加0.90；影响其行为的效果规模增加0.60； 教师的培训对学生行为的影响的效果规模增加0.37。乔伊斯等人所作的测定表明，培训对知识层次的目标可达 到2.71的效果规模、对技能层次的目标可达到1.25的效果规模、对课堂实践的迁移可达到1.68效果规模。这些 数据表明，当教师拥有适当的学习机会时，他们就能获得新的知识和技能，并把它们成功地应用于教学实践。 2.培训的人员开发模式的实践策略 可以断言，可用于教师在职培训的实践策略是相当丰富的，成功的实例也举不胜举，方法也莫衷一是。但 一般来说，培训活动必然涉及培训内容的选定、培训时间、地点和期限的确立、以及培训工作承办人的选定等 问题。传统的师资培训，其目标的选择、课程形式的设计或学习活动的方式往往是由“合格”的教育工作者预 先设计的，具有一定的系统性，但缺乏培训对象的积极参与。目前，美国的师资培训则加强了理论学习与实践 经验的结合，让教师参与培训方案的规划工作，同培训承办人一道进行培训需求的评估，探索各种研究型的培 训方法，选择培训的内容、目的和目标、安排培训的期限，并控制培训方案的实施，这些过程或许反映了培训 的人员开发模式的主要方向，如果培训的结果是以技能的发展为目标的，那么，培训活动的许多成分，诸如理 论学习、演示、实践、反馈和辅导等方面，都是不可忽视的。一般来说，培训活动具有明显改变教师的信念、 知识、行为及其学生的学业的潜力，要提高培训活动的效力，首先要加强培训对象和主办单位之间的合作，让 培训对象积极参与培训方案的设计、实施和评估，根据培训对象的兴趣和要求，以及学校中人们普遍关心的问 题，有针对性的进行培训工作；其次，积极主动的学习过程，而不是被动地理论灌输，是理想的培训活动的教 学模式，培训活动中应提倡“研究与发展互动”的教学形式，由研究人员给予方法上的帮助和指导，并共同探 索学校教学中存在的现实问题，以培训教师分析和解决教学问题的能力。 美国教师的人员开发在教师职业专业化的进程中是不容忽视的一环，人们普遍感到，教育工作只是一种半 专业技术的职业，他们的实际工作更象是一门手艺，要改进教师工艺水平的教学技术，则迫切要求人们不断探 索教师的人员开发理论和实践，上述四种人员开发模式都具有坚实的研究和实践基础，在当今美国正被人们广 泛采用，对中国教师的人员开发势必有一定的启示意义。 人员开发是教育中一门相对年轻的“科学”，目前，人们在许多方面对人员开发的知识基础的理解只相似 于70年代和80年代人们对教学的理解水平，对教学的研究人们已从描述性研究发展到相关性、再到实验性的研 究，大大提高了教学研究的实用水平。而今，人员开发的许多研究文献都是理论性的、描述性的，而不是实验 性的，但尽管如此，人们已总结出了可指导人员开发领域的“技巧知识”，包括组织、建构和传播人员开发方 案的方式和原则，在过去的十几年里，美国通过“人员开发杂志”、“教育领导”和“卡潘”等刊物以及通过 成千上万的研讨会提交的论文，人员开发的技巧知识得以传播和实施。全美不论城市还是农村和郊区的学区里 普遍创立了不同形式和规格的人员开发方案，同时，研究人员对人员开发也比十年前能提出更为深刻、有远见 的问题，成人学习理论、组织发展理论以及教育变革理论都为教师人员开发的理论和实践奠定了基础，但如何 才能更有效地开发教师的潜力，仍需要人们进行不断地探索。 在过去的十几年里，美国教师人员开发的必要性越来越为更多的人所接受，在轰轰烈烈的教育改革浪潮中 ，教师的人员开发则经历了一场“无声的革命”，人们已认识到，办好21世纪学校所依赖的是投身教育的高质 量的教师队伍，而不是20世纪中期人们所希望的通过发布政策文件、改革课程方案、出版教科书来改善办学质 量，教育的改善关键是开发教师的潜力和创造力。 主要参考资料 1.G.Sparks,Synthesis of Research on Staff Development for Effective Teaching,Educational Lea dership,Vol41,No.33,1983. 2.B.Showerset.al,Synthesis of Research on staffDevelopment:A framework for future study and a state-lf-artanalysis,Educational Leadership,Vol.45,No.3,1987. 3.Linda Darling-Hammond,The Quiet Revolution:RethindingTeacher Development,Educational Leade rship,Vol.53,No.6.1996. 4.Beverly Showers Bruce Joyce,The Evolution of PeerCoaching,Educational Leadership,Vol.53,No .6.1996. 注释： [1]效果规模(effectsize)是指教育实践中任何变革所产生的收益量，效果规模超高，收益量越大。

原作者：苏州大学教育研究室讲师 来 源：中外教育教学资源网

心诚则灵

当代美国学校教育改革的重大观念和行动 www.zw1616.com 2003-9-3 中外教育教学资源网

美国８０年代对提高中、小学教育质量的要求导致了无数研究报告和讨论文章的发布，同时也产生了许许 多多学校和学区的教育变革计划，旨在提高学生的学业成绩和学校的办学水平。目前，许多试图改进学校的有 效性的计划和方案正在实施之中，并伴随着一系列指导学校改革实践的观念和行动，本文将对当代美国学校教 育改革中几个有影响的重大观念和行动予以说明，或许对我国进行学校教育改革的实践有某些启示。 一、磁石学校和选择性学校 当代美国改革公立学校的许多努力都涉及到磁石学校和选择性学校的建立和发展问题。美国设立磁石学校 的目的是，通过开设地方公立学校所不具备的专门课程方案或课程，以吸引更多的就学片以外的学生前来就学 。７０年代美国就开创了许多的磁石学校，许多大城市建立磁石学校的初衷是为了加速取消种族隔离的进程， 象纽约市的布郎克斯理科中学已有多年的历史，就非常重视对学术尖子的培养。当今的磁石学校不仅要为学术 尖子提供服务，而且要为各种能力水平的学生提供服务，让他们有机会参加地方学校所不具备的特别或选择性 教学方案，如密尔沃基市已在视觉和表演艺术、应用技术、市场营销、升学准备、财政贸易、信息与媒体，以 及健康科学等方面设立了许多磁石学校。 美国的选择性学校是指可提供传统公立学校所不具备的学习机会的学校，可对传统的教育观念和实践提供 选择。从这一点上看，磁石学校也是一种选择性学校，同样，许多教区学校和非公立学校、适合市内学生教育 的街道学园和店铺学校、以及大量依赖社区资源办学的无墙学校等都属于选择性学校。近期人们对选择性学校 所进行的研究表明，选择性学校通常招收传统学校中不成功的学生或要求接受不同种类教育的学生。与传统学 校相对照，选择性学校更能适应学生的个别需要，以独立学习为主，对其它社区更加开放。这种学校规模通常 很小，教职工士气高昂，出勤率高，具有满足学生需要和不受外部控制的特征，并且高度关注教育的非认知性 目标。 二、选择学校的建议 在近几年里，美国有许多个人和团体都提出并提倡实施选择学校的建议，他们把选择学校的制度视为增加 教育的灵活性和提高责任心的良方，以及扩大学生挑选就学学校和学习内容机会的有效方式。科罗拉多、明尼 苏达、华盛顿等州的立法者已提出并通过了扩大学生选择学校权力的法律。科罗拉多州立法要求各学区允许学 生在学区范围内自由转学；明尼苏达州的综合选校计划不但支持学区内和学区间的转学，而且为选择性学校及 其课程方案的设立和扩展提供援助；华盛顿州立法规定，对那些遭受特别艰难困苦的儿童和处于不利环境的儿 童，要保证他们到另一学区就学的绝对权利。 美国金科保险公司主任宣布该公司出资１２０万美元，帮助低收入家庭的儿童转入非公立学校就学；威斯 康星州立法已批准了一项设立基金的计划，旨在资助一定数量的低收入家庭的学生，让他们从密尔沃基市公立 学校转入非教派的私立学校，仅１９９２年就有５００多名学生参加了这一计划。 上述及其它一些行动已扩大了学生挑选学校的机会，对此既有赞成的意见，也有反对的意见。那些赞成全 面推行选择学校制度的人提出了如下的建议：１、实施学区内和跨学区的招生；２、采用凭证制，让学生就读 于非公立学校；３、使整个学区和地区磁石化；４、开创选择性学校网和其它选择项目来提高学生挑选学校的 机会。其理由是：１、为处境不利学生提供选择机会，可使他们脱离办学质量差的学校；２、公立学校一般不 善于提高成绩差的学生的学业，让他们转学没有任何害处；３、学生在自己选定的学校中上学，会有更高的取 得成功的动机，这有利于提高学生的成绩、志向和其它非认知性结果；４、现存的公立学校和公立、私立选择 性学习机构会想方设法吸引学生，从而产生竞争，势必有利于促进各种学校改善教育质量；５、学校课程方案 和服务项目同学生的需要相一致的机会会增多；６、家长对其子女的教育将会有更大的权力和责任，可提高家 长在儿童教育中的角色地位。 对选择学校建议持反对意见的人们就赞成者提出的假设和结论提出了疑问，特别是对把公共财政用于非公 立学校的作法进行了猛烈的抨击，他们认为：１、选择学校制度会加强社会分层和种族隔离，动机高和成绩优 的白人和少数民族的学生转学比例不均衡，好学生转走后，剩下的大部分学生将是成绩差的或社会地位低的学 生；２、从公立学校转入非公立学校的学生大部分将是中产阶级的学生，正象威斯康星州教委主任格罗弗所表 述的：获得补助金的人主要是那些消息灵通的人、有权势的人、经济上的特权阶层等，这将会损害公众对服务 于大多数年轻人的机构的支持；３、用公共财政支持非公立学校是违反宪法要求的；４、学校吸引学生转学的 竞争本身并不会改善学生的成绩；５、由于竞争生源所造成的学校开办和停办会扰乱整个教育制度的正常运转 ，并会阻碍其它具有显著成效的改革方案的实施；６、虽然没有吸引力的学校会减少学生数，甚至会关门，这 可提高人们的责任心，但整体的责任心就会降低，因为接受公立基金的非公立学校是不受政府的标准所支配的 ，用公立财政支持某些非公立学校可能会造成人们对某些学校的崇拜。另外，那些基本上支持扩大学生选择学 校机会的个人和组织也对选择学校制度有许多担忧，利奥等人认为，选择学校制度是“改革的最佳选择”，但 它又是教育的“新绝症”，它会鼓励社会的、种族的和经济的分离，这对教育的发展是十分不利的。 三、全年学校 １９９３年美国约有１５０万学生就读于全年时间制的公立中、小学，遍及２５个以上的州。虽然有些学 校采用全年上学时间制主要是为了解决学校过分拥挤的状况，并以此来避免大班教学或学生在上、下午分两批 上课的作法，但另一些学校则是为了改善学校教育的效率和有效性。许多教育工作者认为，在全年时间制学校 上学的学生比一年中有两、三个月假期的学生可学习更多的内容，并且巩固率要高。人们认为，全年学校是根 据《国家处于危险之中：教育改革势在必行》及其它研究报告的建议而推行的，有利于延长学生全学年的实际 学习时间。但是，许多实施了和准备实施全年时间制的学区却不断地面临了严重的障碍。例如，许多家长提出 了反对意见，理由是其子女不再有同家长一起去度假的常规时间；其次，有些地方的学校为了安装空调设备必 须付出昂贵的代价对校舍进行装修；再次，教师也感到全年学校会影响其在暑假临时受雇的机会；另外，全年 时间安排的提出与实施主要是为了减少学生的放假时间，并以此延长学年，但这种安排势必需要增加可观的学 生平均费用。 四、私有化 公立学校职能的私有化是指学校运营的基金、责任或某些课程方案，根据有关合同，由私立机构支配。有 些分析家认为，公立学校私有化比大多数公立学校能以较低的成本产生更高的学生成绩。美国９０年代广为人 们传扬的教育私有化实验是在佛罗里达州的戴德县公立学校进行的。“教育选择公司”在该县根据合同接管了 一所公立小学，并许下诺言：不管学生的社会经济背景如何，该小学将使学生的成绩达到相当高的水平。目前 ，人们正在考虑进行大量的私有化实验，有几个学区已开始了私有化的实验，它们的实验多是同“新美国学校 ”方案相联系的，而“新美国学校”方案又是作为美国联邦政府的２０００年学校改革计划的一部分而提出的 。 五、系统的重新组织和重构 美国近年的许多教育改革行动都认同了“重建教育结构”的观念，要求学校教育改革应重新组织全部的和 部分的教育系统，目的在于扩大学校的办学自主权和灵活性，更多地满足教师和学生的需要，从而改善学校教 育的质量。重建教育结构的观念日益表明，教育系统的重构对提高学校教学质量、解决学校管理不当的问题和 明确人们的责任心等方面是有益的，可以说，改革会牵涉整个系统的所有或多数亚系统，正如美国“各州教育 委员会”的官员们所表述的，“要实现教与学的系统的改善，教育系统的所有部分，包括校舍和州议会大厦， 都必须重新组织”。无疑，当许多变革在同时进行时，系统的重新组织和重构活动必须相互连贯一致、相互适 应和协调，而不是由分散时间和精力的互不相关的部分组成。根据这一认识，美国关心进行系统的重构和改造 的分析家们一直在开发综合的、连贯的变革策略和方法，以便在改革实践中取得成功；美国许多学区和州政府 的决策者也在积极设计综合的学校改善计划，涉及教育系统的重新建构等许多重要方面。 总之，美国为了迎接国际竞争的挑战，并致力于妥善解决处境不利公民的教育问题，既要实现高质量的教 育，又要实现平等的教育。在学校教育改革的矛盾和困境中，许多有识之士大胆地提出了一些革新性观念和行 动，在上述某些观念和行动的促动下，美国一系列学校教育改革的计划，通过实验和推广，对改善学校及课堂 层次的教育效果起到了促进作用，取得了许多成功的经验，但要从根本上改善学校教育的质量，并实现平等的 学校教育，仍是摆在教育工作者面前的一项艰巨复杂的任务。

原作者：程晋宽 来 源：中外教育教学资源网

心诚则灵

美国优秀高中的特点和如何识别优秀高中 www.zw1616.com 2003-9-3 中外教育教学资源网

美国上下对高中学校的检查，从来也没有像现在这么红火。据《教育周刊》报道，在全国50个州中，现在 已有36个州公布本州内各个学校办学成绩年报。全国州议员联合会也预计，学校的教育质量问题，将会列入19 99年州议会议事日程的首位。克林顿总统在1999年初，就宣布了一项为促进高中学校提高质量而拨款4亿美元的 计划。 在接二连三的民意测验中，投票人都说，他们最为关切的事情，就是学校的改革问题。假若说90年代是 人们对美国学校表示哀叹的年代，那么，现在，美国正在进入一个对学校要承担责任的年代。 那么，是什么原因造成这样的局面呢？这里有三个发展趋势，推动了上述的要对学校承担责任的动向：第 一，报酬优厚的工作提高了对就职人员的教育要求；第二，公众对许多公立学校办学质量的不满；第三，家长 对学校选择权的扩大（这样就给越来越多的家长在其子女上哪所学校方面，有更大的选择权）。 在三五十年前，对于许多学生来讲，高中教育实际上并不是必需的。在装配线上干活的工人，虽然其技能 不高，也可以拿到中产阶级的工资。现在的情况则大为不同，教育与工资紧密挂钩的现象已十分明显，其关联 也是显而易见的：好的高中教育必然导致好的高等教育。据美国国家统计局报道，在1997年，持有高中毕业文 凭的全职男工的一般工资收入，要比只受过部分高中教育但没有毕业的男工高21％。就女工来讲，有高中毕业 文凭的，要比没有高中毕业文凭的工资高34％。高中毕业生与大学本科毕业生在工资上的差别则更大。持有学 士学位的男职工的一般工资，要比只有高中毕业文凭的男职工的工资高51％。而在女职工中，上述两种受过不 同水平教育者的工资差别竟高达57％。这些工资上的悬殊，就促使人们对好学校的要求更为迫切。并且，也促 使制订政策的人们采取加剧学校间竞争的方式，来推进学校改革。现在，估计约有5千所“磁性”学校（指那些 可以跨越学区的界限， 采取某种选择方式招收学生的公立学校）和“特许”学校（这是一种特殊的公立学校。 一般由多数学生家长同意，提请学区教育委员会发给一所原有的公立学校以特许证，该校即转为“特许”学校 。该校的政策由学校董事会而不是学区教育委员会来制订）。“磁性”学校的数量比10年前增加了一倍，而10 年前，“特许”学校还没有问世。现在已有24个州（共有高中学生740万）允许学生跨越学区的界限去上课，学 费全免。 很不幸，如果人们仔细地研究一下的话，就会发现，许多新公布的学校办学成绩年报，在让人明了学校到 底办得有多好方面，是没有什么价值的，除了少数例外。这些对学校办学成绩的评价，从根本上说是站不住脚 的。其原因是：它们忽略了这样一个事实，即学生的家庭背景对其学习成绩的高低，有着十分强烈的影响。说 得简单一点，不管学生就读于什么学校，其家庭背景越优越，其学习成绩往往就越好。其结果是，许多学校办 学成绩年报在很大的程度上反映的是学生们的社会经济状况，而绝非学校本身的办学成绩。 在过去的两年时间里，《美国新闻和世界报道》杂志搞出了一种如何评价学校的较为可靠的方法。他们与 全国最著名的教育研究机构之一的芝加哥大学全国鉴定研究中心合作，研究出了一种完备而新颖的评价学校办 学成绩的手段。他们与芝加哥大学全国鉴定研究中心一起，先后在底特律、波士顿、芝加哥、达拉斯、佛特沃 斯、亚特兰大和纽约6 个大城市，调查了1053所高中，从中选出了96所作为优秀学校的范例。这些学校的学生 的学习成绩稳步提高，并且每一个学生都受到重视。 他们认为，一所学校要被选作优秀学校的典范，这所学校就必须显示出好的学习成绩来，而这种成绩必须 是在剔除学生家庭因素之后而达到的水平。这就是一种“加值”法。他们搞出了一种统计模式，来检查学校工 作在一系列指标上所起到的作用，而优秀学校则必须在各个方面都表现不同凡响。他们要用这些学校作范例， 要发现这些学校所采取的政策和方法，以使学生家长和其他所有与学校办学质量息息相关的人们，能明了优秀 学校到底是如何搞的。 他们的研究发现，所有的优秀学校都具有某些共同的重要特点。具体讲，这些共同特点是： 第一，学业标准高，鼓励所有的学生都选修那些把他们引向成功之路的课程。那些最优秀的学校，都以帮 助其毕业生在现实世界能有好的表现作为标准，而决不仅以考试分数高作标准。举例来说，这些学校要求学生 修习最起码3年外语， 以为他们在全球经济的环境里发挥作用而作好准备。 第二，基础课程，要使其毕业生达到大学本科的入学要求。如果学习3年数学是必需的，那么，学生就要超 出这个基本要求， 进而修习诸如第二级代数、三角、微积分之类的高级课程。 第三、高水平的教师，他们不仅具有其任教学科的透彻知识，并且乐于根据学生的需要，来调整自己教学 的方式方法。优秀教师会让学生知道，他们的老师对他们的成功与否是深为关切的。 第四，向新教师提供有力的指导和帮助，要使他们感到学校领导对他们的支持，避免由于负担过重而导致 的中途离职。 第五，家长与学校之间的密切合作，这种关系有助于提高学校的教育质量。 第六，学校的管理人员和教师对每一个学生都了解，要使每个学生都感到自己是学校这个团体的一个成员 ，切莫使学生由于某些缺点或挫折而一蹶不振。优秀学校要给学生开设辅导课，以使学生能在正常上课时间以 外与教师有定期会面的机会。 第七，高出勤率，这反映学校具有激发学生学习的能力。学校制订了奖励高出勤惩罚缺勤的政策。学校在 保证高出勤率上与家长密切合作。 他们发现，优秀学校在经济上、种族上及地域上是千差万别的。他们的统计模式是以一所学校本身为背景 ，对其进行测试的（即学校在教育本校学生的工作上，到底做得如何）。他们还发现，确有一批办得很好的学 校，而它们的卓越成绩却还没有被广泛承认。此外，在他们选定的优秀学校中间，有一批男生校或女生校，还 有一批具有强烈宗教倾向学校（既有公立学校，也有教会学校）。这往往能反映出当学生有一种强烈的集体感 时，学校所具有的优越性。 《美国新闻和世界报道》与芝加哥大学全国鉴定研究中心已取得了大批数据，其中包括每一所学校的120多 项数据资料。 这些数字资料使人们更深切的理解当前教育领域的重大有争议的问题。例如，他们的分析表明： 学校的规模并不一定是决定学生学习成绩好坏的一个重要因素。规模比较小的学校，往往更利于形成人与人的 关系相对紧密的环境。而规模比较大的学校，往往可以利用其比较雄厚的人力物力资源，给学生开设多种多样 的高级课程。另一个问题是，学校有了计算机这本身并不能保证学生肯定能取得好成绩。其他研究已经论证： 重要的问题是，计算机到底是如何在教学上被使用的。 《美国新闻和世界报道》发现：优秀高中千差万别。任何一个与提高学校教育质量息息相关的人，都会从 认真研究这些范例学校的特点中受益。这些特点向人们指出革新之路，而革新确实会使优秀学校应运而生。 《美国新闻和世界报道》是采用什么方法来确定优秀高中的呢？ 他们认为，如果仅仅从学生在学术性向测验取得高分的学校这种办法来找，谁都可以轻而易举地将美国“ 最优”高中的名单列出来。然而，在这种名单上所列的，皆是城市的尖子学校和富有的郊区学校的大名，但不 能告诉人们学校本身的教育质量到底如何。许多科学研究已经证明：学生的家庭环境对他们在校的学习成绩， 具有重要的影响。出身于富有家庭而家长本身又受过高等教育的学生，无论就读于什么学校，他们也往往会取 得学习的好成绩。 《美国新闻和世界报道》决定要采用一种更为严格的方法，来判断学校的工作到底做得如何，从而，找出 优秀学校那些使它们能比其他学校办得好的特点。 在芝加哥大学全国鉴定研究中心的帮助下，《美国新闻和世界报道》搞出了一种完备的“加值”统计模式 ，这种模式测量在考虑到学生的家庭环境因素之后学校的各项工作。这种模式要选定那些在学生特定的家庭环 境下，其教育工作做到比人们所期待的要好的学校。这种模式之妙就妙在要选定那些在现有的学生条件下，不 管他们是贫是富，都能搞得出色的学校。以下是他们在评价学校时所使用的四个尺度： 第一，学生在州举办的考试中的成绩。对公立学校来讲，学生们在州举办的数学和英语这两门考试的成绩 ，是衡量学生学习好坏最普遍使用的标准。 第二，参加学术性向测验（SAT）或学术能力测验（ACT）的学生比例。这个数据可以使人理解，到底有多 少学生计划升入大学本科。 第三，有多少学生参加那些可取得大学本科学分课程的考试。这个数据是参加可取得大学本科学分课程考 试的学生数除以本校毕业班学生总数所得的结果。它有助于判断一所学校是否鼓励全体学生，而不仅仅是优秀 学生修习难学的课程。 第四，学生的保持率。这是指九到十二年级学生保持全年出勤的在全校学生总数中的百分比。这是衡量学 校在使学生把精力用于课堂上课方面，到底花了多大气力。 他们采用这种新模式来测试地处6个大城市的公立、 教会和私立高中。在评价这些学校时，他们使用了公 开发表的资料，其中包括学生的测验成绩，家庭社会经济地位，参加可取得大学本科学分课程考试的人数和缀 学率。他们还使用了从由芝加哥大学全国鉴定研究所发给各校多达16页的调查表里所获得的数据资料。这种调 查问卷让学校回答诸如学生的学习成绩、学校教育学生的方式方法、教师的背景以及学校与周围社会联系的程 度之类的问题。 他们所采用的统计方式，总结了那些由于学生特点上的变化而对其学习成绩所产生的影响，并把这些数据 加以回归分析。这样，就可以确定各个学校建立在本校学生具体条件下的预期的教学成绩。其后，每所学校的 实际教学成绩再与其预期的教学成绩进行比较。那些学生的保持率高并且在标志着优良教育质量的其他指标上 都比预期的要好的学校，就是优秀学校。换言之，一所学校是通过努力工作，而使其实际测验成绩大大超过由 上述的统计模式所预期的成绩，这所学校就“加值”了。使用这种方法，芝加哥大学全国鉴定研究中心确定了 在上述6 个大城市的96所为优秀学校的典范。此外，该中心的分析，还确定了办学成绩优良的学校的上述特点 。 ［《美国优秀高中》（载于《美国新闻和世界报道》1999年1 月18日）摘译］

原作者：陈树清，美国 来 源：中外教育教学资源网