美国教育概况

心诚则灵

　　我查阅了一下我们的《小学生守则》：

　　一、热爱祖国，热爱人民，热爱中国共产党。好好学习,天天向上。

　　二、按时上学，不随便缺课。专心听讲，认真完成作业。

　　三、坚持锻炼身体，积极参加课外活动。

　　四、讲究卫生，服装整洁，不随地吐痰。

　　五、热爱劳动，自己能做的事自己做。

　　六、生活俭朴，爱惜粮食，不挑吃穿，不乱花钱。

　　七、遵守学校纪律,遵守公共秩序。

　　八、尊敬师长，团结同学，对人有礼貌，不骂人，不打架。

　　九、关心集体，爱护公物，拾到东西要交公。

　　十、诚实勇敢，不说谎话，有错就改。

　　对孩子的道德教育中，最重要的是什么？我想应该是爱！人，只有懂得爱，一个人才能善良，才能正直，才能有同情心，才能有责任感。爱心或许是人的一切道德行为的基础。

　　中国的《小学生守则》把“爱”的要求列为十条守则之首，这无疑是重要的。但是，一个刚刚进入小学的6岁孩子，面对“祖国”和“人民”这样抽象的概念，会有什么感觉呢？

　　记得我上小学的时候，有一次问过我的老师：“什么是祖国？”老师随口说：“就是你从小长大的地方。”我疑疑惑惑地想：我从小是在邮电学院大院里长大的，这里就是我的祖国吗？当然老师还有不少随后的解释，但是，我真是听不懂，直到现在也记不起来老师还说了什么。

　　后来长大了，知道祖国不仅是从小长大的地方而且是我们祖祖辈辈生长繁衍的地方。再后来当了记者，足迹开始延伸至大江南北，才知道祖国的辽阔和壮美，才理解了祖国和中华民族和华夏文明的深刻关系。

　　然而真正理解“祖国”这个词的含义，还是我到了美国之后。那时，我已过中年。身处异国他乡，我深深感受到自己生于斯长于斯的那片土地对我的心灵是一种何等的召唤、何等的支撑。它让你魂牵梦系，时刻都会左右你的喜怒哀乐。只有当我的双脚离开了祖国的大地时，我才会深切感受到与祖国之间血浓于水的不可分割联系。

　　当我在美国的高速公路上驾车飞驰，听着车载音响传出“我家住在黄土高坡”的歌声时，会不知不觉泪流满面；当我走在美国首都华盛顿的康涅狄格大街上忽然抬头看到中国大使馆门上悬挂的国徽时，我会喉头哽咽，热泪盈眶；在春节聚会上我们中国留学生一起高唱“我的祖国”时，大家心如潮涌泪如雨下……

　　在中国时，我对社会问题会怀有种种批判的冲动，就像眼里揉不得沙子。到了国外，听到谁说中国的坏话，我会从心里生出反感，生出愤怒，生出鄙视。就像是对自己至爱的人，我会严厉批评她的错误，但却容不得别人对她冷言冷语，更容不得别人对她恶言恶语！

　　真的就是到了美国之后，我才更深地明白了祖国的含义，才更清楚地知道了祖国在一个人心中的地位和分量！

　　一个人，要有什么样的人生阅历才能理解祖国的概念啊！更别说一个人要修炼到热爱祖国、热爱人民的境界是如何之难！

　　我们这些“过来人”应该知道，爱是分为层次的。爱父母，爱兄妹，爱家庭是一种爱，爱花草，爱动物，爱大自然是一种爱，爱祖国、爱人民这应该是爱的更高层次了。孩子怎样才能渐渐走到这个层次？

　　我们想一下子让孩子达及这样的境界，似乎显得有些匆忙了，我们似乎忽视了教育的循序渐进的过程，甚至忽略了一个人生长的客观进程，而当我们硬要超越人们认识的客观进程强行实施教育上的跳跃时，我们就会在孩子们的脑海中留下空白。教育的空白只能造成无知。

　　“祖国”、“人民”，这些我们要让孩子们去爱的对象，对于生理和心理都处于只能通过直观感受认知世界的孩子来说，无疑是太抽象了！抽象的东西，对于孩子来说就不容易被认识，就难以知道为什么要去爱它的原因，因此就可能爱不起来。或者嘴上说爱，心里并不知道怎么去爱。

　　我们不如先引导孩子们去爱他们能够看到、能够感受到的具体的对象，比如他们的亲人、老师、同学，甚至他们身边的花草树木、小鸟小狗，让孩子们从珍爱生命开始学习爱。

　　我想，我们目前这种对孩子的道德教育的粗疏方式，与一个进了清华大学并且已经读到四年级的大学生可以在动物园里用硫酸去烧熊，一个进入教育学院已经两年不久就要为人师表去“传道授业解惑”的大学生为了自己的脸面就杀死同学之间不能说没有任何联系。

　　教会孩子们“爱”，是一个点点滴滴、春风化雨、“润物细无声”的工程！

　　美国是信奉基督教的国度，在这个国家中，“爱”被提到至高无上的地位。然而，即便是这样，他们对孩子“爱”的教育，最初也不是通过宣讲圣经入手的。在美国，我注意到，老师会组织孩子们去观察蜂鸟。告诉孩子们蜂鸟是世界上最小的鸟，有许多奇异之处，它的翅膀每秒钟可以扇动50～75次，它每天要吃进相当于自己体重两倍的食物，它从头到脚都长着闪烁异彩的羽毛，头部有细如发丝、闪烁着金属光泽的丝状发羽，颈部有七彩鳞羽，腿上有闪光的旗羽，尾部有曲线优美的尾羽……

　　当孩子们通过望远镜，通过图片资料对蜂鸟发生了极大兴趣的时候，老师就会告诉孩子们，这样小小的生命是多么脆弱！为了让它们和我们人类一样有食物，有住处，我们需要关照它们，于是，老师告诉孩子们，应该爱护野外的花草树木，因为这些野外的每一朵花都可能是蜂鸟的粮仓。当然老师也会告诉孩子们，人类活动已经对蜂鸟造成了威胁，于是就带着孩子们在校园附近的树上安放喂养蜂鸟的一种专用的喂食器。几天后，当孩子们看到向喂食器聚集而来的蜂鸟时，欢呼雀跃，这时老师会不失时机地告诉孩子们，就是因为你们放置的这些喂食器，让蜂鸟有了食物，它们可以更好地生存，可以繁衍后代，炎热的亚利桑那沙漠间也就会有更多的美丽的蜂鸟了。

　　孩子们幼小的心灵就是被这样的故事感动的，他们不仅去听，去看，而且参与其中。孩子最初的爱心，也就是在这个时候萌发的。

　　记得儿子10岁我刚刚把他带到美国的时候，他特别喜欢钓鱼。谁没有爱子之心啊，好，给他买渔具，再办理一个全年的钓鱼执照。每天傍晚，带他去湖边钓鱼。

　　可能是因为平日钓鱼的人太少，美国的鱼都特别傻，还没有生出对人类的戒备心。刚刚把鱼饵投入水中，鱼就开始咬钩，摇着线轮一收线，水中的鱼飞也似地追逐着鱼饵，如果把线收得快一些，鱼有时甚至会像飞镖一样蹿出水面。此时，儿子一边收线一边兴奋得大呼小叫不能自已。看着孩子在夕阳映照的湖边一站就是两小时，我的心里不知道是什么滋味：这么贪玩的孩子可怎么办？他是否知道他在美国要走的路有多漫长，多坎坷？

　　后来我回国工作了，儿子在美国上了中学，我知道他学习用功，于是想方设法督促他多去室外活动。一天，我从互联网上看到美国市场上正在出售一种新的名为“直升机”机动鱼饵，号称可以轻而易举地钓到更大更多的鱼。我把这个消息告诉了儿子，让他去买一个。

　　儿子的反应出乎我的意料：“那鱼可要倒霉了。”接着说：“我已经不钓鱼了。真要把动物杀光，人类在地球上也就成了幽灵。”

　　儿子养了一只小花猫，非常喜欢它。他这只猫的本事可谓了得！有一天竟然将一只小鸟给逮着了，这家伙并不急于把“俘虏”立即处死，而是不断地戏弄它，当儿子发现时，小鸟已是遍体鳞伤了。儿子赶紧将小鸟从猫口中救下，精心地为小鸟做了个窝，然后到互联网上查找有关小鸟种类、习性和喂养的知识，打电话向当地的兽医询问给小鸟治伤的方法，自己跑到药店去给小鸟买药。此时儿子已上大学，学习如此紧张，可是，他坚持护理着这只小鸟，几天后，小鸟的伤渐渐好了，儿子捧着它走进树林，看着它飞向远方。

　　我不知道儿子什么时候接受了美国人普遍拥有的生态保护意识，我相信是美国教育的潜移默化的力量。他们成功地造就着信奉美国价值观念的人。

　　我时常在想，我们的教育能教会我们的孩子面对一只翅膀受伤的小鸟，面对一颗被拦腰砍断的树木，感到震动而不是无动于衷吗？如果在我们对孩子的品德教育中没有设计这样的运行程序，我们就难以企望他们对人类的不幸有足够的敏感，有真切的同情，有肯于为他人、为社会作出奉献的心底的冲动和神圣的责任心。

　　我有一位同学在一所著名大学的新闻学院当老师，教授“采访写作”。她是一个社会责任感很强的人，在课堂上，她满腔热血地向学生们灌输着对社会负责对公众负责的职业新闻精神。有一次，她布置学生去了解下岗工人的状况，没想到一些学生公然拒绝这个作业，甚至毫不掩饰地对她说：“老师，我们对下岗工人没有兴趣。”

　　“为什么？”我的同学感到不可思议。

　　学生说：“他们不是社会的主流人群。”

　　我的同学谈起这件事情的时候，感慨地说：“没有对百姓疾苦的同情心，没有忧国忧民的精神，怎么能当新闻记者！”

　　面对已经进入大学，在思维观念上已经基本成型的青年人，一个大学老师要花费什么样的气力才能改变他们？一个人的同情心和责任感是在大学时代开始培养的吗？我们是否感觉到对孩子们幼年时期的道德教育存在的缺陷？我们是否可以感觉到孩子们精神世界中已经存在的危机？

　　我时常在想，我们的孩子面对弱者，面对苦难者，面对需要帮助的人能够生出真切的同情吗？我们的孩子面对社会的苦难、民间的疾苦能够食不甘味寝不安枕吗？如果他们不能敏感地觉察别人的痛苦，不能觉察社会的苦难，那么还奢谈什么责任，什么奉献？让孩子们在课堂上去背诵和默写“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”之类的古训还有什么意义？

　　有一次我和北京日报社的副总编辑郑京湘女士聊天，谈到现在的年轻记者的素质，郑京湘感慨地说：“专业技术上的差距还可以通过训练弥补，让人感到难以补救的，是记者职业需要的社会责任感。一个记者，本事大小暂先不说，如果对老百姓的疾苦没有切肤之痛就不好办了。甚至你告诉他了，他还是无动于衷，就说明一种职业品质的缺陷。如果一个年轻记者热衷的是一个事件一夜成名，这怎么能当好记者？我看，大学新闻系的学生应该去当志愿者，去养老院、去社会福利院，为弱势群体服务，为社会公众服务，强化社会责任感的培养。”

　　我心中暗感惊异，这位职业新闻人，面对中国青年道德修养状况的忧虑所寻求的出路，与美国教育青少年的方法竟然不谋而合。我相信，这不是偶然的巧合，这之间有深刻的内在关联。

　　在我们的政治教育中，很长时间以来，对“同情心”一般是持批判态度的，我们会把它斥为“小资情调”，认为同情心这种东西与从根本上解放劳苦大众的宏图大志完全不能同日而语。

　　我看过一部在西方马克思主义研究学界颇有些影响的著作《马克思主义史》，作者弗兰尼斯基在分析马克思的思想演进历程时提出一个观点，他认为马克思之所以能够走出他的家庭背景而拥抱无产阶级革命的理论，是伟大的同情心起了重要的作用。我当研究生的时候，看了马克思早期写的《摩塞尔记者的辩护》这类文章，才知道青年马克思对德国农民悲惨境遇的深切同情怎样推动他百折不挠地去探求世间真理。

　　恩格斯原本是一个工厂主的儿子，然而他也没有承袭父业，同样成为共产主义学说的奠基人，追寻其原因，对劳动人民的深切同情也起了至关重要的作用。如果我们稍微认真地看一下他撰写的《英国工人阶级状况》这本描述早期资本主义制度下劳动者悲惨生活景况的著作，我们就能确信这一判断。如果说外国的情况特殊，我们也可以想想我们的前辈，周恩来，邓小平，这不也都是在旁人看来，放着好日子不过非要为穷苦人争天下的人吗？认真看几篇记述他们早期生活的文章，就能知道对劳苦大众的深切同情怎样作用了他们的人生。

　　怎样对孩子进行道德教育，也一直是让美国人大为头痛之事。

　　1999年9月美国《新闻周刊》就“美国教育十大问题”展开过一次调查，这次调查发现26%的美国人认为，青少年道德品质滑坡是美国教育的首要问题，这个比例远远高于其他九个问题，显然，即使是在多元文化环境中的美国，青少年的道德品质教育问题也被置于至关重要的位置。

　　在美国，青少年暴力、吸毒、早孕、盗窃等现象普遍存在。据1999年美国“约瑟夫道德研究所”的一项调查，全美有三分之一的高中生曾携带枪支上学，打群架的中学生人数比十年前增加了一倍，校园内学生开枪射杀师生的暴力惨案有增无减，比1979年增加了一倍。1999年4月20日，科罗拉多州丹佛市两名高中生开枪射击27名师生的悲惨事件给整个美国笼罩阴云。

　　克林顿总统执政时期的美国教育部长赖利十分肯定地断言：“美国在21世纪的成功，取决于青少年良好的文化知识和道德水准。”

　　自1996年起，美国联邦政府每年拨款270万美元，资助全美数十所中小学校创立青少年“品质教育”的样板。美国教育部还专设“蓝带奖”，每年对为青少年品质教育作出杰出贡献的集体(约260多个单位)予以表彰、奖励。各州政府也制定了相关的法律与法规，要求所在地中小学试行“道德品质教育”课程，不少州政府还设立专项经费，培训政府官员、校长和家长，协助推进青少年“品质教育”实验活动。目前，约有20多个州的立法机构颁布了有关法规，规定在基础教育阶段推行青少年“品质教育”课程。

　　为了推进对青少年的道德教育，近10多年来，美国各地建立起一些专门的组织和机构。“重视品质同盟会”和“品质教育联合会”就是其中两个最有影响的青少年道德教育研究机构。前者建于1993年，总部设在加州，约有370多个会员，其中包括全国教育机构、青少年组织、卫生、警察组织等，主要功能是评选“美国青少年品质奖”，举办各类研讨会，建立资料库，出版书刊和教材。后者也创建于1993年，总部设在华盛顿，是一个无党派、非盈利的民间服务机构。它的董事会成员有大公司基金会、地方教育基金会；普林斯顿大学Shapiro、摩托罗拉公司总裁Galvin等社会名流是其顾问委员会成员。它的主要职责是：帮助地方学区和社区开展“品质教育”活动，每年与美国著名教育机构联手举办青少年“品质教育”论坛，评选、表彰“品质教育”活动中的先进学校。

　　美国佬怎样规范青少年的“道德”标准？他们认为孩子们的道德品质修养应该包括些什么样的内容？

　　被视为美国青少年道德教育权威研究机构的美国“重视品质同盟会”，提出了构成青少年“道德品质”的六大支柱理论，这一理论体系已经得到美国国会和几十个州政府的广泛认可。这六大支柱是：信赖、敬重、责任、公平、关怀和公德。美国人把这六大支柱视为能够超越各民族文化、超越不同宗教信仰，每个青少年都应该遵循的道德准则。

　　美国人为孩子们提出的这些道德规范不仅让孩子们知道社会要求他们去做什么，而且让孩子们知道怎样去做。

　　人与人之间的和谐相处是社会关系中一件非常难办的事情。处理好这件事情，需要人有高度的修养。我们从小就教育孩子要团结，《小学生守则》就专门提出一条：“团结同学”。然而，什么是团结，怎么才能团结？我不知道每个小学的老师会怎样去教导孩子。比如当孩子不赞成一个同学的看法或者做法时，是应该按照“诚实勇敢”的要求，坚持自己的看法呢？还是应该委曲求全，以维护“团结”呢？这实际上恐怕不只是小学生的道德品行问题，而且是关系到一个人面对复杂社会需要弄清的行为原则。因为在现实社会中，一个人每时每刻恐怕都会面临这样的选择：在面对不同意见的时候，什么情况下应该求同存异？什么情况下应该毫不退让？我们有时对孩子提出的这种空泛的要求，往往会让他们摸不到边际，不知所措。

　　美国佬是怎么做的呢？在美国基础教育的道德要求中，没有空泛地要求孩子们去维护什么“团结”，而是要求孩子们学会相处的艺术，学会“宽容”、学会“倾听别人的意见”，学会“用和平方式处理愤怒与争执”，学会“合作”。

心诚则灵

　　在美国，孩子们从进入小学开始，老师就会不断布置一些让同学们合作完成的作业，学生间会组成各种课题小组、合作小组，要么是去制作一个沙盘模型，要么是去完成一个实际观察。在这种作业过程中，孩子会听到同伴的不同意见，会看到同学的不同做法，他们会争执，会冲突，会不愉快，可能也会以他们的方式达成和解，或者可能达不成和解，但是他们最终为了自己的利益(可能是一次作业的分数)，而达成妥协，最后向老师提交他们的合作成果。

　　我的儿子上中学的时候，物理老师让他们制作一个复杂的小型风洞模型，儿子和其他三个同学组成了一个合作小组，四个孩子日以继夜地工作，最后终于完成了。交出作业时，儿子满怀兴奋地期待老师的赞扬。

　　然而，他的物理老师并没有赞扬他们的“杰作”，而是这样对孩子们说：“你们的聪明和才能确实给我留下深刻印象，但是你们给我的最大的震惊不是你们做出的这个模型，而是你们在制作这个模型的过程中表现的高质量的合作精神与合作技巧。你们现在制作的是一个太小的模型了，但是，就是这样一个小小的模型你们中的任何一个人可能也做不出来。请你们记住，现代科学研究事业对人的一个基本要求就是与人合作。只有合作，一个人才能汲取更多的营养让自己变得强大，一个事业也才能聚集起更大的力量以获得成功。不会合作的人将一事无成！”

　　我们对孩子进行过这样“联系实际”的道德教育吗？我们的道德教育，很多时候只是提出一个堂而皇之的标准，而没有达及这个标准的目标说明，更缺少达及这个标准的方法指引。我们的孩子们在那种只有标语口号式宣传和倡导的“道德教育”中，学到的东西极其有限，在社会风浪的冲击下，其品德修养也往往显得虚弱无力，最可怕的是，孩子们为达及那个虚渺的“高尚”标准，赢得某种世俗的某种赞扬和某种荣誉，有时甚至会动用手脚，变得虚伪。

　　还是以我们在各种场合都会说到的“团结”为例，我们的教育笼而统之地从小学时代就倡导着孩子们要“团结”。可是，在我们生活的这个地面上，口是心非，尔虞我诈，当面是人背后是鬼，顺我者昌逆我者亡，窝儿里斗，暗扎针儿，不都是现实生活中被人们玩得极其娴熟甚至已经到达普及程度的实用技术吗？

　　一个几乎在国际范围内达成“共识”的说法是：中国人，一个人是一条龙，两个人是牛蹄子，三个人就是一堆沙，这究竟是为什么？

　　学校的老师可能会把责任归咎于社会，仰天长叹：是社会教坏了孩子。如果是1949年哪怕是从那时再往后几年的时候说这个话，我们还可以把这个社会的责任推给旧中国。但是，新中国建立已经半个多世纪了。如今社会中占据主流地位的人不都是我们的教育体制教育出来的人吗？现实的教育还能够一干二净地推卸自己的责任吗？

　　我们对孩子的道德教育，多么应该更多一些务实的内容，根据孩子们成长生理和心理特点，从塑造孩子们基本的人格品质开始，扎扎实实一步一个脚印地让孩子们走向善良、正直、宽容、负责。

　　美国人认为，人不是天生就具有什么高尚的情操的，高尚的情操需要培养教育，甚至需要长时间的培养教育、陶冶和训练。于是，他们会一边用各种方法“循循善诱”地引导孩子们去追求真善美，同时，也会用一些强制性手段教你去做一个好人。这与我们的“人之初，性本善”的理念似乎有些不同。

　　我的儿子进入高中后，几乎每个周末都要去社区的公共图书馆，不是去看书，而是去义务劳动，帮助整理图书，输入资料，擦桌子，修板凳，打扫卫生，做各种杂事。这不是因为他有多高的思想觉悟，他懒着哪！他去公共图书馆工作，是为了完成学校规定的一个必须完成的“硬性作业”。

　　美国的高中毕业生要想顺利毕业，要想进入大学，必须拥有作为志愿者在社区进行服务性工作的经历，参加这种“义务劳动”的时间要达到规定的标准。一位美国大学的系主任曾经对我说，他录取学生的时候，非常注重“志愿者服务时间”这个指标。他说，一个孩子能否关注他人的命运，关注社会的需要，是这个孩子今后能否有大的造诣的前提条件，不管他研究的是什么专业，他都需要把为人类工作当成目标和动力。

　　我们所在的城市，要求孩子们志愿服务的时间累计要在200小时以上。这个时间长度可不是咬着牙参加一两次我们中国的那种学雷锋做好事的活动就能算数的。要想达到规定的要求，孩子们必须在相当长的时间里坚持为自己生活的社区作“奉献”(不管你有私无私)。

　　美国的高中生必须完成这个“作业”。你可以去养老院当清洁工，也可以作残疾人学习的辅导教师，可以给小学校义务修剪花草，也可以给教堂粉刷墙壁。只要你“献爱心作奉献”就行，社区的各个机构都会帮你实现你的“善良愿望”。

　　———你就留心着去找能够当雷锋的地方干活去吧！干了好事，有专门机构为你记录时间，这些记录和评价将和你的学习成绩一起交给你的中学，作为你是否能够成为合格毕业生的标准之一，也将成为你进入大学时的录取标准之一，这就是你的操行评语，是你的人格描述，是你的“政治鉴定”。

　　咱们中国学生毕业的时候，老师给学生写个评语，一般来说全班的学生的评语基本大同小异：“思想上进，乐于助人，谦虚谨慎，学习努力……”这样的鉴定，很多人的档案里都有不少，然而，谁能从这样的鉴定当中看到一个人的真实面貌呢？

　　说美国人不讲宣传，不讲政治，不讲思想改造？那是不了解美国！看看美国总统肯尼迪当年的就职演说：“我的美国同胞们，不要问你的国家能为你做些什么，问问你能为你的国家做些什么。”这种宣传教育不仅仅存在于总统的演说中，在学校，在教会，在社区比比皆是。就连美国电影这种“纯粹娱乐”的东西中，都会毫无例外地宣扬着美国的价值观念，美国的道德标准，美国的理想目标。

　　然而，他们敦促和培养人的社会责任感的根本途径，是让人们去了解个人利益与国家利益之间的密切关系。让你知道你和社会之间一损俱损、一荣俱荣的依存关系。

　　1988年，我第一次去美国的那年夏天，黄石公园着了一场大火。有关部门采取了许多措施，仍然无助于事。大火向着更大的区域蔓延，美国这个最大的国家公园面临毁灭的厄运。

　　专业消防人员已经显得杯水车薪，有关部门不得不发出招募灭火志愿者的通知，每小时的工资是7美元。我记得当时联邦政府规定的最低工资标准是每小时3.5美元，我们留学生在中国餐馆打工每小时也能挣到7美元。

　　我所在的亚利桑那大学也贴出了招募志愿者的通告，看着那张通告，我在想，有多少人会去冒着生命危险干这每小时7美元的灭火工作呢？

　　然而，没过三天，又有一个告示贴出来：报名已满。一些想报名的人还没有机会了。

　　对美国人来说，参加志愿灭火队没有任何额外的优惠补助，对于大学生、研究生来说前去灭火还要影响学业，这不仅是时间，也是金钱。

　　然而美国青年人为什么这样“见义勇为”？

　　我问过一个当了灭火志愿者的正在攻读博士学位的研究生：“你们不是觉得个人利益至高无上吗？而你们去干这样危险的志愿者工作，到底是为什么？”

　　那位朋友毫不掩饰地对我说：“我不了解别人，我还是为自己。我非常爱我的女朋友，我们会结婚，我们都想要孩子。如果黄石公园真的烧毁了，我们、甚至我们的孩子就永远不会再看到这片地球上绝无仅有的美丽的土地。一旦有一天，我们的孩子对我说，我们去黄石公园看看吧。我告诉他，黄石公园在1988年的一场大火中毁灭了。孩子就可能会问我：你们当时在做什么？为什么不去拯救它？我们说什么？所以，我要尽我的力量去保护黄石公园，为我和我所爱的人、为了我们今天还没出生的孩子能够永远看见地球上这个美丽的地方。”

　　我明白了，志愿者们不是在灭火与7美元之间进行选择，而是在为自己的未来甚至是孩子的未来进行选择。

　　接受过完整教育尚且比较正常的美国人大多是这样看待个人利益与社会责任的。他们需要这个社会，依存于这个社会，因此他们能够自觉地爱护它，心甘情愿为它付出。

　　我在想，我们是否向我们的孩子们揭示了他们的切身利益和他们的家庭利益与整个国家命运之间的密切关系？我们是否让孩子们了解了个人、家庭与祖国之间生死与共息息相关的血肉联系？

　　我们的道德教育什么时候摆脱了那种虚无飘渺的纯粹的“精神倡导”，什么时候让孩子们领悟了道德修养与切身利益之间的深刻联系，我们才能锻造出真实而不虚伪、自觉而不造作的高尚灵魂！

　　一个民族何以才能强大？可能它不能丢失的法宝之一就是反省精神。只有在反省中，一个民族才能知其危而得其安，知其亡而得其存，知其衰而得其兴，知其弱而得其强。

　　应该说中国和美国都是重视教育、重视人才的国度。然而我们两个国家对孩子教育所采取的方式却是如此大相径庭，差异之根源或许就在于对人的价值认识不同，对教育的功能认识不同。

　　我注意到，小布什就任美国总统后把教育改革视为他执政第一年内的两项最重要的“内政议程”之一。

　　2002年1月8日，布什签署了一个名为《不让一个孩子落后》(No Child Left Behind Act of 2001)的教育改革法案。这项法案号称是对1965年以来美国实施的《中小学教育法案》进行的最彻底的一次改革。

　　它摆开阵势，要全面提高美国公立中小学的教学质量，它要求从2004~2005学年开始，全国所有三到八年级学生每年必须接受各州政府的阅读和数学统考。所有学校必须在12年内使阅读与数学达标的学生达到100%。各校必须缩短穷人与富人、白人与少数民族学生的分数差距。

　　这个法案颇有些一反美国教育传统的架势，把咱们中国的“统一考试”也给请出来了！但是千万别以为美国是向咱们中国人看齐，要搞“应试教育”。美国这个尊重实用主义的民族只是使用了一个他们的过去未曾普遍使用的方法，他们是要用这个方法去弥补他们教育的缺陷。面对自己的问题、缺陷、失误，他们敢于反省自己，敢于批判自己，敢于对自己实施治疗。这种精神不仅来源于理性，而且来源于自信。

　　在中国近年来呼吁教育改革的滔滔声浪中，我也常常听到这样的声音：我们中国这样的教育方式哪儿不行了？不是也培养出大批人才了吗？不是也出了那么多科学成果吗？

　　的确，我们中国教育不仅培养了各方面的人才，而且创造了很多教育上的奇迹。不过，我们认真想过吗———我们的教育是否着眼于开发每个人的潜能？是否着眼于激发每个受教育者学习的兴趣？是否着眼于帮助每个受教育者对自己建立起足够的自信与自尊？是否着眼于促进人的全面的发展？

　　梅克教授说过的那句话长久以来一直震撼着我：“没有残疾的孩子，只有残疾的教育。”教育不仅深刻地作用着一个人的一生，而且深刻地影响着一个民族的命运。国家间的竞争说到底是人才的竞争，而人才的培养的关键就是教育。我们这样一个正在全面谋划自己未来前程的民族，是否应该认真审视我们为孩子们提供的教育环境？

　　一个拥有足够智慧的民族，不会凭借看着别人的不足而取得欣慰，更不会借对别人弱点的指责而掩饰自己的缺陷。它不会声嘶力竭地为自己现状的合理性去作辩解，而是会千方百计地汲取其他民族的营养，以壮大自身。

　　如果我们有足够宽阔的心胸，有足够强大的自信，有足够健全的理智，我们就能够平心静气地去研究其他民族的长处，在学习中看清自己的局限。

　　一个民族怎样才能强大，可能它不能丢失的法宝之一就是反省精神。只有在反省中，一个民族才能知其危而得其安，知其亡而得其存，知其衰而得其兴，知其弱而得其强，才能不断修正自己，不断丰富自己，不断完善自己，不断积蓄起自身发展的更大能量。(完)　

心诚则灵

我看美国教育：美国学校教育的价值观

2003-12-26 11:40:36 深圳热线 阅读71次

我看美国教育：美国学校教育的价值观 实用：解决问题与研究能力 基于经济实用的原则，美国学校教育注重学生的动手能力、创造能力和在实际生活中解决问题的能力。在所有课堂上，老师写的少，学生记的少，但是学生动手多，表达多。在数学课堂上，学生通过玩不同的游戏，比如模拟生活超市、计算泰坦尼克号的沉船概率来加深对知识的理解；在历史课堂上，学生通过亲手制作古人类的工具、在石头上画画来体验远古人类的生活；在政治课堂上，学生可能通过舌枪唇剑地辩论是否应该支持布什总统来涉及美国政治生活的方方面面。即使化学的实验课，也不是老师规定做什么实验，学生就做什么实验，而是学生事先自己上网查找相关资料，然后向老师提交报告，老师再准备相应的实验器具。因此，在一节化学课上，20个学生可能做的是完全不同的20个化学实验。 尽管现在的美国也越来越强调考试，努力提高各个学科的“学术”水平，但总体给人的感觉是：学生学来的知识不是用来考试的，而是拿来实用的。许多美国教师相信，学生需要知道的并不是那些需要死记硬背的知识，而是如何利用大量的资料进行理性的思考，创造性地运用，去解决生活中遇到的问题，并把这种能力迁移于终生学习中。在美国高中的主干课程中，几乎都有对两种能力的要求：一个是利用各种研究工具收集信息的能力，另一个是通过各种各样的活动独立地完成研究的能力。因此，美国老师布置给学生的作业多是需要动手，解决问题式的，有时的作业干脆就是一个研究题目，然后给学生一些相关的网站。因此，美国学生的作业很多是借助网络来完成的。为什么美国学生创造性地运用知识、独立做研究的能力很强？原因就在这里。 因此，很多美国小学生二年级时就知道如何使用地图，阅读数据，开始研究诸如动物或昆虫等问题；四年级时能用地图、照片、图表来理解世界各地区及其气候的不同；五年级时能列、读表格，能利用图书馆进行研究，通过做笔记对信息进行综合，开始撰写非虚构的报告；六年级时能使用百科全书以及其他参考资料完成独立的研究计划。 以学生为中心的个性化教育 现在美国学校的教育倾向多是“以学生为中心”的。老师没有自己的办公室，老师的办公桌就在教室里，可以随时体察学生的需要。我们走了十几所学校，发现美国学校老师的餐厅都很简易，但是图书馆和实验室里却有成排的电脑供学生使用。如果美国教师知道，中国有的学校花费几十万、甚至上百万修建教师餐厅，一定觉得是不可思议的事情。学生没有校服，只要没有违反校规，想穿什么就穿什么，因此美国校园里的学生的装束真是五花八门。如果缩减教育经费，首当其冲缩减的是教育行政管理部门的经费，而尽量保证学校里学生的教育经费。据洛杉矶尔湾学区办公室负责3个项目的MelodeeZamudio介绍，在10年前，她现在做的工作是3个人做的，自从缩减教育经费后，教育行政管理人员大量缩减，只有这样，才能尽量保证学生的教育资源。 尽管代价昂贵，但美国的班级越变越小，学校也越来越小，在小班里还要分成不同的小组，以便于教学能够满足不同学生个体化的教育需要。除了教师之外，还安排助教，除了助教之外，还有义工家长帮忙。即使是同一个班，老师也会根据学生的不同水平区别对待。小约翰是Uni?versityParkSchool小学4年级的学生，他告诉我，因为他的数学很好，老师每次都单独给他布置较难的数学作业。 因此，当我在一所学校看见老师跪在地上辅导学生的时候，真是觉得这就是美国学校教育中平等、尊重、“以学生为中心”的价值观的最好写照。 反思与启示 来美国之前，经常听到一种说法：美国学生的基础知识不如中国学生扎实，美国教科书的程度不如中国的深，但是美国学生的动手能力强。来美国后，我发现，其实这是一种误解。 正像美国的幼儿园是和小学在一起一样，美国的小学更像幼儿园：课堂上的教学随意性很大，常常是老师教几个单词，让学生说一说，然后做做活动就完了，有时教学更像聊天；学生也很放松，有的甚至坐在地上上课。包括教室布置，挂满了五颜六色的图片、各种各样的卡通公仔，有的教室甚至在一角放着微波炉和小零食，充满了童趣和温馨的家庭气息。在教学方式上，也是如此，学生大多是通过动手、感受来学习。小学的课本程度比中国的简单，但是与实际生活联系密切。 与此截然相反的是，美国的高中办得更像大学，或者说是预备式大学。首先是课程程度比国内的深，根本不像有些人说的课程内容很浅。比如，化学中的“分子空间构型”是我国只有那些参加学科竞赛的学生才学的内容，生物中的关于基因的内容是我国大学生物专业的内容。其次，是学校的课程管理方式更像大学，学生有相当大的自由度去选择自己所学的课程。比如，开学初，学校会给每个学生发一本学校手册，上面详细地列出了这学期的所有课程，详细到每门课程所需的时间、难度水平、是选修还是必修、课程主要内容及对学生的要求，即使是同一门课程，也分成不同水平的班，比如A班和B班，学生可以根据自己申请大学的意向和实际水平来选修课程。

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中美基础教育孰强孰弱

要讨论“中美基础教育孰强孰弱”这个问题，我们有必要采取更客观的视角来观察中美基础教育的差异，并重新审视我国的基础教育和我们以往的基础教育观，从中认真思考发展个体的创造力究竟需要什么样的教育环境和社会文化环境。 　 中美教育比什么，以及怎么比，所得出的结论将是大不相同的。如果比较的是数理课程的学术性难度，中国的基础教育肯定超过美国；如果比的是教育的效果、学生的实际能力特别是创造能力，则美国基础教育的优势是我们难以否认的。 　 中国基础教育的特点是进度快、难度高、知识点多。在同样的教学时间里，我国学校教的知识难于、多于美国，这意味着我们的教育必然比美国的教育省略了很多东西。省略的是什么，与创造力有何关系，这需要我们进行具体而细致的分析。譬如，美国小学四年级的课本中涉及热空气上升原理的课程教法是：指导学生动手制作一个热空气气球，学生要自己准备各种材料、自己动手制作，失败了再重新做。这样，整整一个星期的教学时间都花在制作一个热气球上。相比较，我国学校同类课程的教法则是，教师照课本讲原理，学生听讲后背熟即可。 　 不难发现，美国学校一星期的课程，我们只用10分钟就可完成。正是由于进度快，所以课程内讲授的知识点多，但我们的快进度是有代价的，即我们省略了动手制作的全过程，因而我们的学生不会像美国学生那样尝试到成功，也不会体验到失败；不会知道照着书上的程序做仍会遇到很多困难，包括材料的性质是否符合实验要求，也包括具体的操作细节是否有误差。在这样一个自己动手的全过程中，学生必然要思考、要选择、要寻找失败的原因、要克服各种困难。如此学到的原理，就不只是书本上的抽象定义，而是包含着自己亲身经历和真实体验的生活道理。 　 中美两国教学过程的差异向我们显示，同样是一个知识点，对中国学生来说，这只是书本上枯燥乏味的并与自己的生活毫无关联的抽象理论；而对美国学生来说，书本上的内容是有趣的，并且是自己在实际生活中喜闻乐见的。因此，与实际生活相连的教学过程不仅训练了学生的动手能力，而且能促使他们形成主动的学习态度和正确的知识观，同时激发强烈的学习兴趣和学习动力，这是个体可持续发展的内驱力。毫无疑问，当我们用10分钟完成美国学校需要一个星期才能完成的教学任务时，我们的学生就不可能像美国学生那样得到多方面的知识收获和多方面的能力训练。 　 我们常常笼统地说中国基础教育的课程比美国难，其实，我们只是难在数学课程上，而其他课程，尤其是社会人文课程，美国学校的要求则远远高于我国。美国的孩子从小学起就开始学习按规范要求查文献、写论文，搞社会调查、写调查报告。从中美两国社会人文课程的比较来看，我国学校教育的课程难度低，教学要求更低。这意味着，在人文素质的培养方面，我国的教育落后于美国，而人文素质是构建创造能力的总支撑，这方面的缺陷则是影响创造力发展的根基性的缺陷。 　 即使是数学课程，我们的难度也只是集中在数学的解题技巧上，而不在用数学思维来解决实际生活中的问题上。也就是说，在使用数学方法解决实际问题方面，我国学生的数学优势则不再显现。当中国的学生把大量时间花在解高度抽象的数学难题的时候，美国的学生在参与各种各样的社会实践活动，并从中积累相应的经验和形成相应的能力。中国的基础教育与学生的未来生活和工作脱节，而美国的孩子却在中小学阶段就不断积累未来工作所需要的能力以及社会生活所需要的经验。一个人的时间精力毕竟是有限的，我国学生由于深埋在智力游戏般的数学谜题中，使他们没有时间参与各种对他们的未来有更重要影响力的社会实践活动。 　 社会实际生活与实际工作需要的能力是多方面的，包括自我表达的能力、理解他人的能力、人际交往与沟通的能力。对于这些能力的培养，中国的教育是基本忽略的，而美国的教育却极为重视。在美国基础教育阶段的课程中，含有很多非常实用并且学生无论将来干什么都用得着的内容，包括如何在最短时间里介绍自己，如何说服别人，如何倾听别人的意见，如何在众多可能性面前恰当地选择等等。显然，美国学校比较注重培养学生适应社会的多方面能力，并有针对性地进行非常细致的能力训练。 　 美国的学校教育注重在“做”中学，而学生正是在完整地做完每一件事的过程中，完整地了解实际境遇、完整地体验实际感受、完整地遭遇实际困难、完整地解决实际问题，最终完整地获得新的发现。在接触真实的情景、完成真实的任务中，必然会锻炼出处理问题的真实能力。“做”的过程是增长智慧的过程。相比较，我国的基础教育没有要求学生完整地“做事”，我们省略了完整地完成一件事的大部分过程，只是取出其中一个细节要求学生做好，即熟记教科书上需要考试的内容。 　 创造力是人的综合智慧的产物，需要多方面能力的支撑，而我国的基础教育是在远离社会生活实践的狭小天地里，集12年的时光，仅培养了学生的一种能力，即通过记忆的手段完成应试任务的能力。 　 我国的基础教育在追求快、难、多时，不得不省略或舍弃那些妨碍这一追求的东西，而在我们省略和舍弃的东西中，却包含着很多对增长智慧和发展创造力来说最需要的条件、最根本的基础。

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美国的学校改革与教育政策 www.zw1616.com 2003-8-12 中外教育教学资源网

作者安德毅系美国伊利诺大学教育政策系主任、教授；译者刘梓良系北京师范大学教育系博士、周敏系 学士。北京 100875 本文着重分析20世纪80年代中期以来，美国公立学校的改革和发展趋势，以及体现在联邦政府、州和地 方在教育政策中的复杂的关系。从中可以进一步了解美国联邦政府、州和地方是如何对公立学校进行着管理 及其由此产生的各种问题。最后指出美国学校目前存在的两个主要矛盾。 一、美国社会的政治、文化对公立学校的影响 美国政府的传统制度和地方的政治及文化的影响决定了教育政策与学校的复杂的关系。这实质上是包含 了联邦政府、州和地方之间的诸种复杂的关系。 根据美国的传统制度，联邦政府实际上对私立和公立学校没有宪法上规定的义务。因为联邦宪法条款把 教育权力授权给州政府。州一级的公立教育的负责人或是地方学校校长都是反对联邦政府的教育政策在公立 学校中起到强大作用的。但是，近年来，虽然联邦政府对学校的拨款不足6％，但是它对于公立学校的影响却 逐年加强。 联邦政府通过国家机构（如教育部国家科学基金会、劳动部等），或者课程改革等方式影响着不 同地区的少数民族的，妇女、父母、教师和学生的利益，可以看出，现在美国的任何一所学校都能不同程度 地受到联邦政府的教育政策的影响。 但是，州政府仍然是处于影响美国教育政策的核心地位。在历史上，州政府把对公立学校的权力授权给 地方学区，这种地方教育的自主权已形成了一种传统。所以，美国人也常常认为公立教育是由地方学区来控 制和管理的。在本世纪初的那段时间，美国大约有15万个公立学区，现在仅剩1.5万个公立学区了。 许多学 区由于州政府逐渐强化教育政策从而使得许多个小学区合成大学区而消失了。 如果再往前追溯的话，在美国公立教育的早期，地方学区则处于美国教育政策的核心地位，而不是州政 府。当初，人们一致认为，公立学校应该由地方选举出来的教育团体来管理。这种想法最初是在18世纪末期 美国东北部地区产生的，并且很快传遍全国。在以后的四五十年的时间，公立学校逐渐由地方机构控制。从 1830年到1860年，在美国被称作“公立学校运动”时，在州的宪法中产生了法律条例，并通过法律条例逐渐 建成一个能够由联邦政府控制的、由州提供基金的公立教育系统。并由州立法机关和教育机构来实行自上而 下的控制。从1830年至1870年，各个州陆续进行法律上的改革，使其对公立学校的主要法权由地方区政府转 移到州政府。 但是，由于地方文化和传统管理方式的存在与影响，大多数的州仍然把学校运行的大部分权力交给地方 选举的学校委员会。因此，在历史上，美国公立学校是通过地方学区来管理的。各个学区所行使的基本权力 包括教育基金、课程设置、雇佣教师、学生考试程序和适龄儿童入学等内容。 因此，美国教育政策的制定者和学校改革者必须处理49个州政府（夏威夷有一个学区）、11.1万所学校 、4800万名学生的多种多样的复杂关系。这就使得联邦政府、甚至州一级的教育改革更加困难。由于美国教 育的这一特殊的历史原因，对美国的学校发展来说，既有优点也有缺点。其优点在于有助于鼓励地方及公民 参与学校管理，易于使学校与地方需要密切结合，也有助于促进学校的民主。 它的负面作用与影响在于，由于只强调教育的地方化，仅仅反映或代表了地方学校委员会管理人员、教 师和公民的、民族的利益，因此，也容易形成一些地方偏见甚至与大多数人的利益相抗衡的倾向。从这一点 来说，教育完全地方化，无疑于是一把双刃剑。 了解美国教育的这一历史和特点是十分重要的。它能够使你了解在美国的教育中的关键问题和为什么即 使现在的教育改革运动也没有足够的能力来解决这些问题的原因。 美国由地方控制公立学校的传统始于18世纪末期。它是与自然权力哲学的影响分不开的。根据自然权力 哲学的观点，人从一出生就具有人类所特有的头脑、身体、精神和意愿的潜力。所以人享有知识的权力是不 可被剥夺的，每一个人都有获得知识的权力。但是，当美国公众教育在18世纪末建立时，连土生土长的“印 第安人”在法律和政治上都当作被歧视的民族。从一开始，大多数州和地方政府不同意非裔美国人和美印第 安人有不可剥夺的教育权，它们一直认为只有具有一级公民地位的种族才享有不可剥夺的进入公立学校的权 力。这种情形只是在过了30年之后，国家才通过法律等形式对这一不平等的习俗作出基本的改变。但是这一 问题并未能够由于立法而得到彻底改变。 在由作者Jona than Kozol最近写的一本书《野蛮的不平等》中，许多美国人又一次被迫公正地面对在公 立教育中种族和阶级不平等的问题。因此，在美国由地方管理学校也未必是一个民主做法，却经常意味着反 民主的传统。 现在美国公立学校的改革是从联邦一级开始的。1983年，里根政府发出一个鼓动性的关于美国公立教育 的报告，即《国家处于危险中：教育改革的必要性》。这份报告是由当时的教育部长带领下的特别委员会准 备的。在一次演讲中这篇报告被里根所采用。这份报告宣称美国教育已出现严重的问题，并说：美国社会的 教育基础目前正在威胁到我们国家和人民的前途。宣称美国学校在培养精英人才方面很失败，学校正在把整 个国家推进一个“非常危险的境地”。在教育失败方面，主要讲了三个主要问题：①学生的学习成绩在整个 国家范围内下降；②美国学生在学习成绩的比较研究中排得最后；③美国学校没有培养能够解决各种问题和 在全球范围内的劳动力。 后来通过许多详细的调查、分析证明，美国学生的学习成绩并没有下降，美国的高级中学和大学的学生 的学习成绩和以前一样好或者比原来还要稍好一些。根据美国调查局1997年3 月发放的一个新的汇编数据表 明，美国人比以前所受到的教育还好。1995年，在25岁以上的美国人中，有82％的人完成了高中教育，23％ 的人获得学士或更高的学位。这两个数据在美国历史上是最高的。至于谈到美国劳动力的质量，责备学校在 经济箫条时却没有培养出高质量的劳动力，这一点是事实，而且是有教育意义的。然而，即使是在经济呈现 出复苏的时候，学校也没有在这方面有大的进步。 里根政府对美国学校的报告最值得分析的是时间的选择。它产生于当时国家正处于经济的危机中，因此 导致美国人对他们的未来以及国家的未来感受到威胁。但是，由此产生的国家处于危险之中的议论，光有美 国学生的学习成绩的证据是不够的。其中的一些观点，不过是敌对政党之间的斗争手段而已。政界和商界领 导人出于关心国家经济出现的严重问题而把这些问题归罪于美国公立学校的质量，因而在每一个州都发动了 学校改革运动。确切地说，在美国学校中存在的真正的严肃的问题，未必是在《国家处于危险之中》提到的 问题。从历史意义上说，美国学校一直担当着经济和政治方面失败及学校根本不会参与的犯罪和暴乱的社会 劣习的替罪羊。 二、联邦一级的改革政策 联邦政府发起的学校改革运动制定了两项基本策略。首先，国会已经制定了2000年目标：美国教育条例 。这项已被克林顿同意即将成为法律的条例，展望了全国教育课程设置和学生履行标准。即建议50个州都要 自发地建立课程和履行标准。克林顿政府把“2000年目标”看作是想要改变学校和社团的联邦支持的基石。 克林顿准备批准1.6万所学校共6.2亿美元的拨款来实施这一改革目标。这一条例明确地指出，学校执行国家 的标准是自愿的。并通过拨款的方式来加强对州和地方学区的调控。主要目标是帮助在最贫困学区的成绩低 的学生达到经济相对发达地区的学习好的学生的同样的学习标准。尤其是对低收入和少数民族学生占很大比 例的乡村地区，这笔基金将会成为中、小学校预算的一个主要部分。根据联邦政府的教育条例，那些不愿意 采用所规定的课程和履行标准的州，无疑将面临失去分享该项基金的危险。 如果这一条例的提出对改变小学和中学的课程和履行标准能够获得成功，就极有可能把联邦拨款和方式 转入加强联邦政府改革地方一级学校的有力措施——建立国家课程和履行标准。通过这一措施来改变美国学 校中的过于分散权力的传统做法。但是国会未必同意这项中小学考试条例的议案。然而，这一议案的提出， 可以看作是联邦政府努力调整美国学校的一个标志。 另一项国家策略，或许是美国公立教育改革的最主要的一个策略，即特许学校的发明。特许学校是在学 校与政府的合约组织下的公立学校。该合约详细说明特许学校在哪些条款下进行管理，学生学习成绩的目标 。并特别规定，特许学校可以不遵循地方和州的办学规则，可以雇佣它们自己所需要的职员，决定它们自己 的课程等等。1994年，联邦政府的教育法规通过并规定了有关特许学校的条例。联邦政府试图通过创立特许 学校为公立学校树立一个新榜样，建立一个新的管理模式。 现在，特许学校在美国迅速增多。5年前，美国只有1所特许学校，而今，已超过400所。现在有一半的州 制定了特许学校的有关法律。 为了支持各州的努力，克林顿政府和国会一道正在扩大对特许学校的启动基金 的数额。预计在未来的几年内，将建立3000多所特许学校。联邦政府准备在全国范围内通过推广特许学校来 调整和改善地方公立学校的模式。这一策略使联邦制定的有关特许学校的条例与传统的地方管理的模式交织 在一起，因此，使得学校改革既有难度又有很大的潜力。 三、州一级的学校改革 自从20世纪80年代中期以来，美国有45个州在学校课程的数量和种类上有了很大变化。几乎在所有学校 的课程上都增加了数学和科学的内容，州一级学校改革的一个最好的例子是南卡罗来纳州。1984年，当时的 州长Corernor Richard Riley（现任美国教育部长）签字批准提高教育质量条例，使其成为法律。这个条例 包括：提高学生的学术能力，加强学生纪律，对有天资的学生进行有效培养以及对残疾学生有较好的职业培 训，并强调要求降低师生的比例等项内容，以及为提高学生学习成绩，吸引优秀人才加入教师行业，对所有 可能成为校长的人都得通过一个新的评估机构来进行评估等项。 南卡罗来纳州的改革效果研究表明，改革对提高学生的学习成绩的确起到了积极的作用。学生达到基本 技能评估标准的百分比增加了。学生的各项能力在加利福尼亚基本技能测验中在逐步提高，低收入和少数民 族的学生在学习成绩上也有所提高。在1984年到1989年间，南卡罗来纳州的学生在国家学院能力测试中的分 数增长得最快。但另一方面，是南卡罗来纳州的教师普遍感到精神上的严重消耗和疲劳。 但是，对这种带有指令性的教育改革的调查表明，许多学校的学生仍然受到来自地方文化的影响。这种 影响对州指令下的教育改革极容易起到消极的作用。 四、公立教育的私人管理化 当州和地方学区在寻求办法来改善公立学校时，一些人正在尝试私人管理公立学校。在1994—1995学年 ，有4 个学区和私人公司签订了管理学校的合约。当时全国的注意力都集中在伊迪森计划为基础的在明尼苏 达和纽约实行的教育经营公司。几年前，伊迪森计划到1996年开办200所营利学校，到21世纪的初期发展到1 000所。并保证要建立比公立学校还要好的管理方式。1993年，教育经营公司签了一个5年期、耗资1.8亿美元 的合约来管理巴尔的摩9所、马里兰183所公立学校，并与康涅狄格州的哈特福德学区签了合约，管理该区的 32所学校。在过去一年，这些尝试受到严重挫折。这种管理方式使人们对这种管理公立学校的做法表示出极 大的怀疑。在哈特福德学区，发现它跟教育经营公司所签合约的条款极大的相抵，并把32所学校归该公司管 理减少到6所， 后又由于持续的争议，最后取消了合约。同样的情况在巴尔的摩也发生了，学校委员会也取 消了合约。在1996年，联邦政府对私人管理学校结果作了较为详细的调查，包括学生学习成绩等，调查表明 考试成绩并没有得到本质上的提高。 对公立学校和学区的私人管理的观点，是作为一个有争论的问题而出现的。私人管理一个地区的学校， 对于那些持现行公立学校不能很好地教育学生的观点的人是有吸引力的。私人管理学校的赞同者认为，这种 方式既有利于政府的监督，又能利用私人企业的经济实力和有效的管理使教育更有效地提高学生的学习成绩 和降低费用。然而，反对者却认为，私人管理公立学校会带来可怕的后果，因为私人管理学校的驱动力是为 了营利而并非完全为了提高学生的成绩。特别是那些低收入家庭的孩子，将会成为公司股东利益需要的牺牲 品。 为了满足私人公司的利益需要，他们要考虑通过加大班级的规模来减少在特殊教育（残疾人的教育）上 的昂贵花费和一些职业技术项目，裁减“不必要”的音乐、美术和一些特别课程的教师。这样，私人管理学 校的前景，在很大程度上取决于公众对私人管理学校的效果的信任程度。可以预料，对私人管理学校的最大 的威胁将是特许学校的成功。如果特许学校成功了，将会使私人管理公立学校的方式，受到很大的挑战。私 人管理学校的前景看起来并不太乐观。 五、学校改革中值得关注的问题 目前，美国的基础教育面临着许多严重和真正的问题，这些问题大多还没有成为近期学校改革的中心。 美国基础教育中的许多学校建筑都已陈旧，严重地威胁着孩子们的安全。例如，在1993年开学的11天之 内，在纽约有1000多所学校因不符合安全要求被关闭。1995年，联邦政府制定了一项测定美国基础学校建筑 的安全标准。根据这个标准，估计美国基础学校将需要1120亿美元来修缮学校的建筑。 从短期目标来看，一些地方学区正在买可移动的教室，还把体操馆、贮藏室和图书馆变成教室，并购买 旧的建筑物把它们变成临时学校。美国教育部估计在未来10年将需要增加6000多所学校的校舍，才能解决目 前的学校建筑危机的状况。 美国教育面临的一个重要问题是基础学校的建设问题。克林顿认识到这一问题的迫切性，他提出用50亿 美元作为建设基金。然而这项提议还需要得到国会的同意。 六、贫穷和种族、民族歧视问题 贫穷和种族、民族歧视是美国学校中存在的又一严肃的问题。在20世纪80年代期间，达到上学年龄的贫 困孩子增多了。他们大多面临着失学的危险。从1980年到1990年间，处于贫困家庭且达到上学年龄的孩子从 40多万增至760万名，从1990年以来， 贫困家庭儿童的数字在继续增长。有五分之一的儿童生活在联邦贫困 线以下的家庭中；在3 岁以下的儿童中，有四分之一来自贫困家庭。由于贫困儿童数量的增多，也使得美国 社会的种族、民族问题更加复杂化。从1980年到1990年间，美国的贫困的拉美孩子由48.1万增长到160万名， 贫困的亚洲学生从11.8 万增长到22.8万名。贫困的白人的孩子下降了5.9％。 拉美的和非裔的贫困学生数字 在继续增加。据分析，如果贫困学生的人数继续增长的话，到2020年，贫困学生的人数将达到美国学生人数 的50％。 所以，在美国的教育方面，必须准备在未来的几十年中帮助经济条件差的学生。这个问题，也可能会成 为美国今后教育的又一个最重要的问题。

原作者：〔美〕安德毅 来 源：中外教育教学资源网

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美国中小学的全面质量管理 www.zw1616.com 2003-8-12 中外教育教学资源网

国际竞争的日趋激烈给教育提出了严峻的挑战，因此如何提高教育质量特别是基础教育的质量已成为各国 政府和教育界共同关心的一个战略性问题。美国从1983年优异质量委员会的调查报告《国家处于危机之中，教 育改革势在必行》出版以来，基础教育的质量问题引起了政府和教育行政部门的高度重视，以至于在许多州及 其以下的各级教育行政机构中设立了专门的质量委员会，指导本地区的教育质量活动，甚至还有一些州设立了 质量奖，奖励质量高的学校和学区。同时推行多项改革，如以学校为基础的管理、有效学校运动、学校重构运 动等，以促使学校教育质量的提高。 近年来在美国中小学已开始进行另一项重大的变革，即许多学校把全面质量管理思想引入学校管理之中， 有的或者和企业合作推行。为此美国学校管理委员会于1991年6月成立了全面质量管理网络管理中心。自推行全 面质量管理以来，许多学校取得了较为显著的成绩，使学校教职工、教育行政人员、学生、家长的观念发生了 很大的变化，重新认识学校中教育质量的创造问题。下面本文就对美国中小学推行全面质量管理中的几个基本 问题作一简述，以期对我国中小学质量管理的变革有所借鉴的思考。 一、全面质量管理的产生 谈到全面质量管理，人们不能不概叹于日本经济腾飞的奇迹。战后日本的工业品质量很差，被外国人称为 “劣质品”、“便宜货”。正是在这个时候，美国质量管理专家戴明和朱兰来到日本，并到处演讲，宣传他们 先进的质量管理方法。1950年，在东京的一次关于经济发展的会议上，戴明向日本企业的高层领导们建议，如 果他们拥护质量管理哲学，不出五年，他们的产品将会占领国际市场。并且让他们知道休哈特在美国贝尔电话 公司的管理改革取得很大成功，即把质量保证扩展到产品的设计和生产过程，对全过程实行监督和控制，而不 仅仅是对产品成品的检查。不久，在日本质量管理专家石川馨的倡导下，进行了一次大规模的质量运动，把全 面质量管理的思想和方法向全公司推行。直到七十年代日本产品质量超过美国，这次运动才被美国深刻了解和 认识。 三十年后，1980年1月戴明重新回到美国受到热烈欢迎。在谈到美国和日本的工业竞争时，他说：“日本能 ，为什么我们不能？”同时由于文化的差异，还建议美国人不要只是模仿日本人的做法，必须有所创新和发展 ，并希望美国人更聪明地工作，而不是更努力地工作。从此，全面质量管理在美国掀起了一股潮流，不仅在企 业，而且扩展到教育、商业、医院、环境治理甚至于社会管理之中。也许因为戴明的思想与学校管理者的信条 相吻合，因而从心理上更容易接受，所以全面质量管理在美国中小学至今方兴未艾。 二、全面质量管理的思想基础 任何一项变革，都必须有一定的思想基础作为指导，否则变革只能是盲目的，甚至注定要失败。在美国， 由于各个中小学存在的质量问题不一样，因而各校全面质量管理的内容、发动形式和推行方式也各异，但都有 一个共同的指导思想基础，即戴明的管理十四原则和格来塞的现实疗法理论。当然，朱兰和石川馨等的思想也 有不同程度的影响。 戴明的管理十四原则： 1.确立一个提高生产和服务的一贯的目标。 2.随时吸收新哲学新方法，以应付日益变化的趋势。 3.不要依赖检验来保证产品质量，而要从生产的第一步起就创造质量。 4.不再仅仅依靠价格来奖励某一企业。 5.经常且持续地改善企业生产和服务的每一个环节。 6.实行在职训练。 7.强调领导力的重要。 8.消除员工的恐惧感，以鼓励员工提高工作效率。 9.消除部门与部门之间的障碍。 10.不要搞口号式、传教式的训话。 11.取消数字的限额和管理中的数额目标，鼓励员工创新。 12.提高并尊重员工的工作精神。 13.为每一个人设计自我发展和自我完善的方案。 14.促进全公司员工参与组织变革以达成自我完善。 格来塞的现实疗法源于西方行为科学理论，即认为人类行为由需要驱动，通过满足人们的基本需要（包括 归属需要、权力需要、自由需要和快乐需要）而产生外在动机，从而激励行为。因此它强调在管理过程中，从 现实出发，满足职工的需要，进行广泛的职业训练等，以提高产品的质量。 总的来说，戴明的管理十四原则和格来塞的现实疗法理论贯穿了质量创造的系统思想和强调在质量创造过 程中对职工进行行为激励的重要性。当然各个学校在应用时都针对本校质量问题，执行的侧重点有所不同。 三、全面质量管理实施的基本步骤 管理是一个连续的过程，必须经过几个基本步骤。为此戴明提出计划、执行、检查、总结四个环节，每个 环节又可分为几个小环节，大环套小环，每循环一圈，质量就提高一步，这个过程简称戴明循环。朱兰也提出 过“质量三步曲”，即质量计划、质量控制和质量改进。美国中小学全面质量管理的实施过程，因为各个学校 的实际情况不同，因而其做法也有所差异。但大体来说，一般都包括以下步骤。 1.找出改进的问题。进行质量管理，首先必须找到需要改进的地方，也就是说找出当前存在的主要问题， 比如说是学生缺乏积极性、学生负担过重或过轻、逃学率高等，从中确立投入和产出、供应者和顾客之间的关 系。这个阶段一般都有过去和现在的动态对比分析。 2.确立当前现状，即确定必须改进的目标是什么，要求必须具体明确。在这个环节中一般都通过采用柏拉 图的办法集中于改进的主题。 3.进行因果分析。找到存在问题后，就要分析产生问题的原因，在进行分析时，一般都采用因果分析图（ 又称鱼刺图）的方法，同时借助头脑风暴会议从表面现象中找出最根本的原因。 4.测量实际情况，找出潜在的解决方法。一般来说，针对上一步找出的原因而提出可能的解决办法，并对 其有效性和可行性进行估计，然后根据学校实际情况选择实施。 5.结果的重新分析。通过实施一段时间后，质量改进团体对所取得的结果进行分析，和原来状况进行对比 ，再一次找出产生问题的原因，确定是否消除了原来的某些原因，如果没有则须重新修订计划，如果获得成功 ，则须把原因进行重新分层，再次确定基本原因，如结果不能令人满意，则须采取另外的测量方法。 6.标准化。如果采取的方法获得成功，那么就在操作过程中形成一定的标准，以预防产生类似问题，在这 个过程中需要定期进行检查，以防重新回到原来的习惯行为之中，使问题重新发生。 7.制定未来计划。解决问题全过程的最后一个阶段是评估质量改进队伍本身的有效性，从中吸取教训，认 识进一步改进的机会。 从各个学校的实施过程看，都是一次一个步骤，只有上一步骤达成效果之后，才继续进行以下的步骤，否 则应修订计划，重新开始。如果几个步骤一起抓或跨越步骤进行，则根本得不到应有的结果。 四、全面质量管理思想的四个支柱 全面质量管理不论是基于戴明的管理十四原则、格来塞的现实疗法理论，还是朱兰的三部曲、石川馨的思 想革命，其基本思想可以归纳为以下四个支柱。 1.组织首先必须强调供应者和顾客。在一个实施全面质量管理的组织中，每个人都是一个供应者和顾客， 确立每个人的角色对于更好地理解工作的系统性、相关性是很有必要的。在学校教育中，人们一般倾向于个人 和单位之间的相互隔离，认为“当我把教室门一关上，那些孩子就是我的。”假如有这种想法，那种“团体工 作和合作导致大多数人获得高质量的效益”的观点就难以立足。其实在教室，师生团体就相当于工业上流水线 上的工人，他们一起工作获得成功的结果就是使学生的能力、兴趣和个性等得到发展。从某种观点看，学生是 教师的顾客，作为教育服务的接受者，应得到成长和发展。以这种意义来说，教师和学校作为供应者，要为其 主要顾客（学生）提供有效学习的工具、环境和制度。为给学生提供这种长期的教育福利，学校有责任教会他 们怎样用高质量的方式进行学习和交往、怎样评价自己及别人的学习质量、怎样投资终生学习过程使各方面获 得发展的可能性最大等。 从某一观点来看，学生也是一个工人，他们的产品必须是自身的不断提高和个人成长。另外，由于教育是 一种公共福利事业，所以学校的资助者和第二类顾客（包括家长、企业、社区成员、其它纳税人员等）都有合 法权力期望学生作为有同情心和责任感公民的竞争力，个性和能力等得到发展。当然这些并不是他们的直接和 短期结果，而是一种对于他们乃至他们下一代都有利的长期利益。因此全民质量管理必须是一种能使每个人都 获得最大利益的“赢—赢哲学”。 2.组织中的每个人都必须致力于不断提高，无论是个人还是和别人协作。日本人把这种组织文化精神视为 相互帮助下形成的一种社会范围的对质量越来越高的承诺，因此，公司和雇员们在质量小组中定期见面讨论， 通过修改现行过程以改进工作。有些美国公司和学校也安排黄金时间作这种讨论，以培养真正学习环境中所必 须的合作精神。正如彼德·森基所说：“最有能力生存和繁荣兴旺的组织是学习组织，在这种组织中，人、工 作和制度都致力于不断学习和提高”。 如果学校要成为真正的学习组织，学校必须承担资源，特别是时间和金钱，以供培训、质量小组活动、研 究以及与学校资助者和第二类顾客的交往等。同时学校也必须重新认识那种只集中于学生的缺点而不是他们巨 大潜能的教育实践。考沃德·甘德勒已指出这种做法的自我毁灭性，因此，他建议教育者要承认每个学生都存 在巨大的智力和潜能，并帮助他们得到充分的发展。 戴明还建议所有学校都取消等级的划分，他认为，当等级划分后，学生就只强调等级，而不是学习了。因 此学校要真正致力于所有学生的不断提高，需要教育者重新审视当前的等级划分和评估方式。它对于学校理想 学习环境的创造和相互提高精神的形成是有破坏性的，甚至会产生意想不到的结果。设置一种不必要的、无效 的、充满竞争、只注重输赢的环境，会使学生缺乏成功。其实，孩子们不须花很长时间就能发现他们适合哪个 等级，同时学生在学校形成的这种狭隘的自我形象很可能伴随终生，在对未来的预言中发挥作用。因此，教育 者必须检查评估标准以外的广泛的结果，如学习能力、评估自己和别人学习质量的能力等。美国许多学校已经 实施新的评估策略作为全面质量计划的一部分，评估内容包括过程、职责、展览、甚至学生进步的庆祝仪式等 。 3.必须把组织看成一个系统，在这个系统中的人们的工作是一个连续的过程。戴明和许多人都认为，组织 中出现的问题85%以上直接依赖于组织体制和过程是如何建立起来的。在学校中，单个的教师和学生会较少地因 失败而遭受指责和批评，而更多地指向组织系统本身——即那些表面上看来不可改变的模式，如期望、行为、 领悟、资源分配、权力结构、价值以及传统的学校文化等。因此，系统就成为最值得注意的一个问题。 系统都是由过程构成的，过程质量的提高在很大程度上决定了结果的质量，所以在这种新的教育范例中， 学习过程的不断改进将取代过时的“测验”型的指导模式。尽管教和学的质量通过学习结果反映出来，但也必 须承认那种没有前期对产生意想结果的过程作准备，而只把注意力集中于结果的做法是不成熟的、甚至是无效 的。 4.全面质量管理的成功是高层管理的责任。在组织中，要全体一致地、不断地致力于使全面质量管理的原 则和行动深深扎根于组织文化之中，否则任何努力都注定要失败。领导者必须深刻理解戴明管理十四原则中的 第一条“确立一个提高生产和服务的一贯的目标”。在企业中，这意味着公司领导必须创设这样一种背景，使 公司在交易中能通过产品和服务的研究、革新和不断提高而提供高质量的工作。这甚至比不断提高企业利润更 重要。

原作者：北京师范大学 余昌国 来 源：中外教育教学资源网

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英美国家小学课堂教学的个别化 www.zw1616.com 2003-8-12 中外教育教学资源网

近几年，国外个别化教学受到国内研究人员的密切关注。国内对个别化教学的研究多从教学模式的角度探 讨不同的理论和实践。尽管教学模式为我们对个别化教学的理解提供了框架式结构，但这种框架式结构缺少生 动性。本文则从一个新的角度即课堂中影响个别化教学的因素出发，探讨英美国家课堂教学中教学个别化这一 普遍的特点。 一、个别化教学 个别化教学是适应学生个别差异，发展学生个性的教学。它要求教师从学生的个别差异出发，对教学所涉 及的各种因素、各个环节进行重新组织和调整。从重视个体发展的角度看，个别化教学是真正意义上的教育机 会均等。 班级授课制和个别化教学各有利弊，前者的主要弊端在于对课堂中三、四十个儿童统一要求、同步化、一 刀切，忽视和压抑了儿童的个别差异和个性发展。后者在基础教育已经普及的今天是不可能的，任何儿童都不 可能脱离课堂、脱离课堂中的学生群体和物质环境进行学习。个别化教学要求在课堂上提供给学生个人化的技 术和材料，以及不同的可选择的教学活动，教学环境的组织和管理以促进个体化的学习为原则。 二、英美国家小学课堂教学的个别化 1.合理设计的教室环境是个别化教学的物质基础 课堂物质环境是教学的物质基础。个别化教学作为适应儿童个别差异的教学，为调动每一个儿童主动学习 的积极性，必须创造一个丰富多彩的对学生富有吸引力的教学环境。 图1所示教室在空间上被分为四个大的区域。 它们是语言活动区、科学活动区、创造活动区和黑板前的主 要用于集体讲授的教室中心区域。前三个区域都有各自放置学生作业的展示板或展示台和学生放置学习用品的 专用大抽屉或壁橱。此外，语言活动区有集中存放读物的图书中心；创造活动区有停放音乐器具的位置和自来 水管。学生的课桌椅则三三两两地安放在每个区域中，是学生们的“工作台”或“学习台”。这种以区域划分 的做法，使全班的学生可以同时进行不同的学习活动，给予学生自由选择的可能性。学生可以有选择地从一个 区域到另一个区域进行不同学科的学习活动。当课堂教学需要进行集体讲授和讨论时，就把分散于各区的学生 集中于黑板前的教室中心区域。为使每个学生都能听清楚教师的讲话并使儿童能够向其他同学发表意见，课桌 椅的排列根据需要有多种组合方式。圆形、椭圆、半圆、长方形等都是常见的排列形式，小组讨论则把课桌椅 也分成几个组。不仅课桌椅的排列因教学的需要而随时改变，教室内其他设施也因学习的情况而随时调整。因 此，在英美国家，很难发现两间完全相同的教室。 从图1中，我们看到教师的讲桌屈居于教室的一角， 因此它只有放置教师物品之用，没有丝毫教师权威的 象征色彩。在没有教师固定讲坛的情况下，教师更多地穿梭于学生之间，整个教室是属于学生们的。 附图{图} 图1 英国小学教室物质环境的基本构成 图1所示仅仅是英国课堂物质环境的基本构成， 英美国家作为发达的资本主义国家，具有优越的物质条件 ，学校拥有先进的教学设备。几乎每一间教室都配有计算机、电视机、幻灯机等设备，给儿童提供了更多可选 择的学习方式。但作为一间普通的教室，学习环境主要是由各科图书资料和各科必须的简便易得的物品构成的 ，象地球仪、无线电模型、植物、动物图片和标本以及各科实验器具等等在这些物品的充实下，教室成为充满 活力的、丰富灵活同时又是有秩序的学习场所。丰富的教学环境，易于调动学生内在的兴趣和主动性，具有个 性差异的儿童只有在丰富的教学环境里才能得到真正适应个别差异的教育。 2.可选择的学习任务是个别化教学的中心环节 个别化教学要求向儿童提供适应儿童差异的不同的教学内容和学习方式。每学年、每月、每周的学习计划 由教师来制定，但具体的教学计划，强调师生共同协商，以使学生在进行学习活动时能够弄明白要做什么、为 什么去做和怎么去做等问题，加强学生在学习过程中的自我指导。尽管儿童的学习内容不可能脱离教师的计划 和安排，但儿童对各种具体的学习活动有选择的自由。 同一学科的学习，除了学习教材上的基本知识外，老师还向学生提供多种多样的自学教材，以阅读课为例 ，教师每次准备几十本内容丰富、难易程度不一的图书让学生自己挑选，要求儿童在指定的时间内读完并写出 作业或读书笔记。儿童按自己的兴趣和能力选择自己的读物，不同的儿童选择不同的书籍，他们各自完成的作 业能够充分体现出每个人的个性。向儿童提供不同的学习内容和活动，让他们进行选择，使每个儿童都能获得 同等的机会发挥个人的才能，使每一个学生都能在自己原有的水平上得到发展。尽管英美两国是鼓励竞争的社 会，在学校中，教师并不用竞争的手段刺激儿童进行学习，因为竞争往往给失败者带来挫折感，影响儿童自信 心的发展。在教室的展示板或展示台上，陈列着每个儿童的作品而没有光荣榜和评比栏。我国访问学者对英国 小学生的印象是：每一个学生都认为自己是最优秀的。儿童的这种普遍的自我认知是展己之长的结果，这同课 业内容的个别化是密不可分的，对于教材内容如何适应全部学生，则有多种多样的个别化手段。如所有的学生 学习共同的教材，但按照不同的速度进行学习，向学习能力强的学生提供扩充教材；根据学生的学习能力把学 习内容处理成在广度和深度上有一定差别的三套学习活动，学生被分成学习同一学科、不同程度的教材的三个 组，学生可以根据自己的学习情况从一个组转到另一个组，甚至向高一年级的升级也不受时间的限制，给儿童 创造自由发展的条件。 3.灵活的分组是实现课堂教学个别化的有效形式 个别化教学要求充分地调动每一个学生的学习动机和兴趣，除了师生一对一的个别教学外，怎样把学生组 织起来才最有利于教学个别化？从英美国家课堂教学的实施情况看，分组教学是个别化教学的基本形式。 班级授课制本身就是一种分组教学形式，只是其分组的标准是年龄和一般知识水平。而在课堂中进行分组 的标准是极其灵活的，学生的共同兴趣、同等能力、不同能力、学习方法及在课堂中的位置都可以成为分组的 依据，能分组则分组。分组教学的目的在于调动每一个学生的积极性，给予学生更多的机会，发展每一个小组 成员的能力。 例如在一个讲故事的语言课上，教师随机把学生分成几个小组，每组都有一个儿童向本组的成员讲故事， 各组所讲的故事是不同的，然后再由每组的一名听众向其他小组讲述自己听到的故事。同一个孩子面向全班讲 故事相比，一个人的故事很难吸引全班的注意，只能锻炼一个儿童的语言表达能力，而分成小组后，每一个学 生获得的信息量大大增加，锻炼语言表达能力的机会也大大增加。 再如按不同能力组合的小组，由于小组成员之间可以互相帮助而减轻了教师的部分负担。分组教学由于课 堂中同时进行着不同的学习活动，教师的任务也随之变得更为繁重。英美课堂教学中集体讲授的时间较少，儿 童在进行自己的学习活动时，可以互相询问、讨论。每一位教师都能够接受课堂上学生之间的正常讨论。从教 学组织形式上看，分组正是班级授课和个别教学之间的一种形式，是一种体现着教学个别化的教学组织形式。 三、英美国家个别化教学对我国中小学课堂教学的启示 1.从课堂物质环境上看，我国基础教育阶段的课堂同英美国家有很大的差异。我国幼儿园的课堂教学环境 比小学低年级的课堂教学环境普遍要好一些，教室一般都作了生动活泼装饰，以适应儿童的特点。但儿童一进 入小学，身份似乎有了质的变化，一变而成为学生。小学的教室，在条件较好的学校里可能配备电视机、幻灯 机等教具，一般情况是由黑板、讲桌、课桌椅组成的几乎千篇一律的课堂教学环境。小学生要坐在他们的椅子 上度过一个又一个四十五分钟。教室的这种布置是为统一教学服务的。很多中小学教师了解到英美国家的课堂 情况时往往把中外课堂教学中的差别归咎于教学设施的配备情况和学生人数的多寡不同。但课堂物质环境的构 建首先是观念问题。小学每个班级的学生数在我国一般控制在四十人左右，四十几个学生的位置以讲桌为中心 向前集中，教室的布置是来为学生听讲服务的。常有家长希望自己的孩子被安排一个好位置，显然教室后面的 位置是差的。实施个别化教学，要求打破这种学生排排坐的教室布置，代之以根据教学任务灵活多变的排列组 合，充分利用教室的空间。 小学生所使用的教具、参考书大都简便易得，然而在我国小学教室里，最常见的装饰是校训、格言和光荣 榜，而很难看到与当时正在进行的教学内容相关的材料。以教学个别化为指导思想，合理、充分地利用教室空 间；尽力为学生提供简便易得的教学用具；能够根据教学需要灵活调整教室的物质因素，中国的教室将有很大 的改观。 2.学习任务的可选择性是改变我国课堂教学中统一要求、齐步走这种忽视学生个别差异的教学状况的中心 环节。教学内容的个别化控制首先要求给予学生自主选择的机会。如果学生有几种不同类型的作业让他们来选 择，那么学生将主动地去寻找自己的作业。 在课堂教学的过程中，任何教师都不能保证四十几个学生都可以自始至终的聆听他的讲述，同一时间内， 要使每个学生都能进行学习活动，只有采用个别化的教学才能做到。教师应该对教学内容进行适应不同学生不 同要求的处理，在深度上分出不同的层次，在教学内容的呈现上运用不同的途径，提高学生在课堂教学过程的 参与度。 3.运用多种形式的分组，弥补班级授课忽视个体之不足。我国班级中一般有固定的小组，小组在班级中的 作用主要是共同参与某项任务，如打扫卫生、交作业等等。个别化教学中的小组重要是学习活动小组，是因几 个学生共同参与某一学习活动而划分的小组。作为小组成员的学生，由班级中的几十分之一变成几分之一，他 对教学活动的参与度大大提高了，这样的教学活动才真正成为每个学生自己的活动。 1.Janet Moyles, Organizing for Learning in the PrimaryClassroom, Open University Press 1 994. 2. Edited by Janet Moyles, Beginning Teaching: BeginningLearning in Primary Education, OPe n University Press1995. 3.黄志成：《美国的个别化教学》，《外国教育资料》1992 年第1期。 4.孙祖复：《分组教学模式种种》，《外国教育资料》1992 年第1期。 5.史耀芳：《美国兴起的个别化教育和4RS模式》， 《外国教育研究》1992年第2期。

原作者：韩冰：青岛建工学院 来 源：中外教育教学资源网

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浅谈美国教学方法改革的经验 www.zw1616.com 2003-8-12 中外教育教学资源网

—一兼论对我国教学方法改革的启示 美国教学方法的改革是从十九世纪引进欧洲的教学理论和方法的基础上起步的，其改革进程大致经历了三 个阶段。一是对欧洲教学方法的引进和实施时期（十九世纪后期至二十世纪初期）：实物教学法、五段教学法 的引进和实施，帕克的“昆西教学法”改革实验。二是美国教学方法的独创时期（二十世纪初期至五十年代） ：杜威的问题教学法、克伯屈的设计教学法、莫礼生的单元教学法、道尔顿制教学法、文纳特卡制教学法的创 立。三是美国教学方法的繁荣时期（本世纪五十年代以来）：斯金纳的程序教学，协同教学法、布鲁纳的发现 教学法、布卢姆的掌握学习教学法、奥苏伯尔的意义接受学习的改革实践。美国经过一百多年的探索与改革， 教学方法从陈旧与落后走向繁荣与多样化，从效仿欧洲而一跃成为世界的样板。其中既有成功的经验，也有失 败的教训。这些经验与教训足以为我国教学方法的突破与改革提供参考。 一 美国教学方法的改革既重视借鉴国外的先进理论与方法，也强调立足国内进行探索、实验、改造和创新。 这是美国教学方法改革的经验之一。 美国是一个文化后进国，１７７６年才建立国家，十九世纪前期的教学方法理论可以说是“一穷二白”。 根据美国教育家巴纳德（Barnard.H）的调查，当时中小学所采用的教学方法主要是讲演法和记诵法，教学效 率低，教学效果也差。为维护教学秩序，当时的学校盛行体罚。美国教学方法的落后，迫使一些教育家向欧洲 借鉴成功的教学经验。当时欧洲各国普遍采用裴斯泰洛齐的实物教学法。十九世纪前期美国许多教育家翻译了 有关裴斯泰洛齐教学方法的文章，参观和宣传裴氏的教育改革实验，研究实物教学法。其中，巴纳德和贺拉斯 ·曼（Mann.H）是实物教学法最有力的宣传者和崇拜者。然而，真正把实物教学法付诸教学改革实践并形成热 潮的是在南北战争结束之后，并持续近二、三十年之久。实物教学法使正在寻求学校教学新途径的美国教育家 看到了黎明的曙光。按照实物教学法，学习的进程改变了，焦点从知识转到观察，就是通过感官来学习。这种 方法对于当时旧的死读硬背、照本宣科和惩罚之类的落后、黑暗的教学方法和措施来说，确实是一个大改革。 实物教学法使美国摆脱了陈旧落后的教学模式，为美国二十世纪教学方法的改革奠定了基础。实物教学法引进 之后，赫尔巴特及其学派的五段教学法传入美国。过去教师们强调感官知觉、口头语言、实物课，现在他们都 对兴趣、统觉、五个形式阶段欣喜若狂了。从十九世纪末至二十世纪初，美国几乎所有的学校都接受了五段教 学法。五段教学法之所以有如此大的魅力，主要是由于当时美国普及教育迅速，急需大量教师的缘故。为了帮 助新教师走上讲台，这种方法发挥了重要作用，它使教师在教学中有章可循。由于教学阶段划分清楚，便于教 师编制教案，使零乱的课堂教学变得有条不紊，而且有助于学生掌握系统的知识。 美国对欧洲教学方法的引进，并没有因袭照搬，而是在吸收消化的基础上形成本国特色的教学方法。在这 方面作出突出贡献的是美国进步教育先驱—一帕克（Francis park）。他吸取了裴斯泰洛齐重视发展儿童能力 、采取实物教学的主张，也吸取了赫尔巴特统觉原理以及福禄倍尔重视儿童自动发展的学说，创立了重视儿童 手工活动，贯彻统觉原则于知识教学过程之中的“昆西教学法”，并且进行长期的教学改革实验。杜威对帕克 的改革大加赞赏。他认为，美国应该建立完全符合自己国情的教学方法理论，并发誓以自己的教学方法完成传 统教学方法的改革任务。杜威吸取并改造了前人的经验和主张，把实用主义世界观、认识观、方法论和机能心 理学作为理论基础，在自己数十年的实验基础上，形成自己的教学方法体系。杜威的教学法在当时是富有开创 性的。他的突出贡献在于提出教育教学重心的转移问题。在他的教学方法里，他把学生“从教师的羁绊中解放 出来了”，学生不但是学习的能动的主体，而且是教学活动的主动参与者，从而完成了使儿童“从外边静观的 认识到变动不居的世界这幕话剧的积极参加者的认识”这样一个历史转变。自杜威之后，无视儿童的教学不得 人心。当然，我们必须认识到，杜威的教学方法理论是以传统形式主义教学为对立面出现的，他的主要论点具 有鲜明的针对性，有些也有过头的倾向。杜威的教学法扭转了以往美国教学理论的落后局面，从而使美国的教 学方法开始以新的姿态走向世界。 我国在十九世纪后期，为了改革封建传统的教学方法，也开始引进国外的先进方法。夸美纽斯、卢梭、洛 克、裴斯泰洛齐、福禄倍尔、赫尔巴特的教学理论和方法，大多以日本为媒介纷纷涌入我国。尤其是赫尔巴段 的五段教学法在本世纪一、二十年代还盛行一时。随后，美国杜威等人的教学理论和方法开始引进我国，并在 全国各地试行。“一种教育新方法，一经介绍，往往被接受实行，风靡全国，如同设计教学法、道尔顿制、学 生自治制，未经就其所根据的理论本身与国情需要详加择别或修改，即行全盘介绍施行”。过后，人们对这种 盲目追随、模仿的作法进行了反思，总结经验教训，呼吁作“中国化”的努力。在这种背景下，廉方教学法、 陶行知的“教学做合一”应运而生。然而，象这样探索性的改革实验毕竟寥若辰星。建国以后，我国开始学习 苏联，凯洛夫的教学理论和方法又成为效仿的主要目标。十一届三中全会以后，我国对引进、介绍国外的教学 理论和方法更是不遗余力，仅十年间，我国介绍、引进国外的教学新流派、新方法就达十数种之多。中国百年 来教学方法改革的历史表明，我国虽然引进了不少国外的先进教学理论和方法，但没能很好地立足国内进行探 索和实验研究。我国的改革有不少是追随着外国走，而缺乏自身的独立性和创造性。因此，近百年来我们很少 具有中国特色和世界性影响的教学法专著，这不能不引起我们的深思。这是美国教学方法的改革经验给我们的 启示之一。 二 美国教学方法的改革注重吸收和应用心理学的研究成果，以加强理论的科学基础，更好地指导改革实践。 这是美国教学方法改革的经验之二。 美国教学方法的突破是从杜威开始的。杜威本人既是实用主义哲学家，又是机能派心理学的代表人物之一 ，所以他的教学理论既具有哲学的高度，又具备心理学的基础。在他的教学方法中，强调学生的心理发展依赖 于参与共同活动，强调学生的心理活动的协调性和连续性，重视培养学生的独立思维和创造性，这些无一不与 他的心理学思想紧密相连。斯金纳是美国新行为主义心理学的主要代表人物，他的操作性条件反射和强化理论 成为程序教学法的重要基石。他把操作强化理论应用于教学，创制了教学机器，使教学形式多样化，并有力地 推动了教学手段的现代化，为教学方法的研究提供了新的思路。布鲁纳是位国际知名的认知发展心理学家，他 以儿童的认知过程—一智力的发展为研究主轴，来构建他的教学理论与方法。他的发现教学法，实际上就是教 师帮助学生经过“探索－发现”的途径，建立学生认知结构的方法。布卢姆和奥苏伯尔也都是心理学家，而且 身兼教育学家，“掌握学习”教学法和意义接受学习也是从心理学的角度来寻求教学方法改革的突破口，从而 大大促进了美国教学方法的发展。可见，把心理学的研究成果和方法作为理论基础来指导教学改革实践，已成 为美国教学方法改革的一条重要经验。这也正如国际著名的心理学家皮亚杰所说，“如果没有精心建立一个真 正的儿童心理学或心理社会学，就不可能真正产生新的方法；新的方法的存在无疑必须从建立这样一门科学之 日算起”。他还强调，为教育和教学的发展提供理论依据，便是本世纪心理学和教育学共同完成的紧迫任务。 中国近百年教学方法的改革，可以说进程缓慢，没有大的突破。其中一个重要原因就是没有很好地吸取心 理学的研究成果，缺乏科学理论的建树。建国前的教学方法改革大多借鉴于外国，模仿多，抄袭多。建国后的 改革仍没有摆脱模仿的羁绊。有些教学方法的改革随意性很大，政治性很浓。十一届三中全会之后，教育界解 放了思想，人们以满腔热忱进行大胆探索，教学方法的改革形成热潮，并开展了轰轰烈烈的教改实验。仅十年 间，涌现出的“新教学法”就达十几种之多。然而，认真分析、仔细推敲这些“新教学法”，却深感理论基础 之薄弱，忽视了对当代心理学研究成果的吸收和应用。因此，这些缺乏科学理论基础的教学方法改革，是很难 产生较大影响的。正如英国学者奥康纳所说的，“关于教学的技巧和解释并证明这些技巧的理论，是只能用实 证科学，特别是心理科学的方法来解决的事情。……同时，教育心理学家有关学习、动机、智力的性质和分布 、儿童发展等等这类事情的理论乃是（或者应该是）提出或解释特定的教育技巧或行政方法的理论基础”。可 见，我国要实现教学方法的突破，必须吸取心理学的研究成果，要让更多的教育教学理论工作者涉足心理学领 域，让更多的心理学家直接参与教学方法的改革实验。这样，我国的教学方法就会有大的发展，就会有新的突 破。这是美国教学方法的改革经验给我们的启示之二。 三 美国在教学方法的改革中，始终坚持与课程改革的密切结合，因为脱离课程只想提高教学法水平与脱离教 学法只想提高课程水平，都不能达到改革的目的。这是美国教学方法改革的经验之三。 杜威的教学方法最根本的要求便是在活动中进行教学，也就是“做中学”。他批评以赫尔巴特的教学方法 为代表的近代传统教育的教学法仅仅重视教师对学生书本的传授，而不考虑儿童在活动中主动的学习的重要性 。他从重视活动出发，提出教材与教法是“联络贯穿的”，教学法应是对教材的运用，二者不能分割。在他的 体系中，以儿童直接经验为中心的活动作业既是教材，也是教学方法。对他来说，教材不是客观实际与科学知 识的系统的逻辑的再现，教法也不需依据认识规律，二者都归结为通过儿童直接的、能动的活动过程来获取个 人经验。可见，杜威的教学方法与课程是密不可分、合二为一的。克伯屈的设计教学法、莫礼生的单元教学法 、道尔顿制教学法等，也都有其各自的课程与教材，并保持了课程、教材与教学方法改革的同步性。六十年代 布鲁纳的发现法，也是为了配合他倡导的课程改革而提出的。布鲁纳强调让学生掌握学科的基本结构，认为设 计课程和编写教材必须认真考虑学习的心理倾向、结构、序列和强化诸问题。他指出，要掌握学科的基本结构 ，就必须掌握研习学科结构的基本方法。他反复强调，使用结构式教材要求必须使用发展智力的教学方法—一 发现教学法。布鲁纳正是把发现学习作为掌握学科结构的良好方法，来推动他的课程改革。布卢姆的掌握学习 教学法、奥苏伯尔的意义接受学习，也都是为了配合当时教学内容的变革而提出的。总之，美国百年来历次教 学方法的改革，都与课程紧密结合，使教学法与课程相互促进，共同为提高教学质量而努力。这是美国教学方 法改革的又一基本经验。 我国从二十世纪初开始引进赫尔巴特的五段教学法，推进教学方法的改革。然而，１９０３年颁布的《奏 定学堂章程》中，仍把“修身”、“读经讲经”课放在首位，这就势必保留封建传统的教学方法。１９１９年 ，随着“新文化教育运动”的兴起，以杜威为代表的美国教学方法开始占领我国教学领域，课程也发生了较大 变化。建国之后，我国开始学习苏联的办学经验，但是，当时采用了“全面”学习，无论是课程设置，还是教 学方法，几乎照搬照抄。从１９５８年以后，毛泽东同志就课程和教学方法的问题，发表了多次谈话和指示。 他批评当时学校课程太多，教学方法也不得当。因此，六十年代前期，在毛泽东和党中央的有关指示的影响下 ，我国进行了精简课程，精选教学内容，改进教学方法和考试方法的改革试验，后来遭到“文化大革命”的破 坏。文革结束之后，为了尽快使学校教学工作走向正规化，从１９７７年至１９７９年，教育部组织一些专家 、学者和有丰富经验的教师２００余人，编写了全国通用的教学大纲和教科书。然而，教学方法的改革没有跟 上，大部分中小学仍沿用苏联凯洛夫的教学法。 从我国近百年来的教学改革可以看出，我们在课程与教法的关系上长期摇摆不定，反复较大，还没有充分 认识到教学方法改革与课程改革的密切关系。因此，我们无论变革教学方法，还是改革课程，都必须进行可行 性研究，减少盲目性，增强科学性，使教学方法的改革与课程改革保持同步，达到和谐统一，共同促进教学质 量的提高。这是美国教学方法改革经验给我们的启示之三。 四 美国的经验证明，在教学方法的改革中，新方法能否被成功地推广与应用，在很大程度上，取决于教师的 知识水平和教学才能。因此，教学方法改革的一个关键问题是提高教师的素质水平。 在本世纪的数十年中，杜威的教学法以及其它一些新方法，在美国风行一时。然而，据罗伯特和海伦·林 德的考察，在美国二十年代中期，仍有不少中小学盛行刻板的教学和背书制度，甚至“在波士顿市、芝加哥市 和纽约市的大多数学校中，也存在同样的机械的教学制度”。即使在实施和运用杜威教学法以及其它新教学法 的学校中，新教学法也常常被许多教师曲解和误用。杜威指出，有些教育家过于迁就儿童，满足他们的表面的 、冲动的需要，面对儿童必要的指导太少。为此，杜威对这种情况提出了尖锐的批评：“这一种方法是真正愚 蠢的，因为它不可能达到目的。那是彻头彻尾的愚蠢，它误解了独立思维的条件”。又说，“有些事物必须由 有经验的教师的教导得来，儿童不懂得什么是最好的”。由此可见，一种新教学法的实施，必须依赖于教师的 知识水平和教学才能。当然，杜威教学法以及其它一些新方法理论本身也存在着难以克服的矛盾，对于教改实 践缺乏有力的指导力量，“作为反对旧教育秩序是有力的破坏工具，但是在教室实践中却不是积极行为的很好 指南”。 本世纪五十年代以后，美国又进行了种种革新，如推广程序教学法、发现教学法。然而，“大部分有希望 的革新计划，在短时间的试验后被停止或修改了。简而言之，课程和教学方法依然如旧”。有一位教育家观察 了１０００多个中学班级，他记录了教学情况，得出结论：“我们发现全国各地都采用‘探究’和‘程序’这 两个字。但是让我把我的记录告诉你：在十一年级和十二年级中，９０％的教师讲课时间占９０％，在十年级 中，８０％的教师讲课时间占８０％，他们全部通过所谓‘探究’的方法进行教学，这是用新的词汇欺骗我们 自己而已”。对这些新教学法的推广和运用过程中出现的失误和批评，我们应该辩证地分析。当然，每一种教 学方法都是利弊相连的。然而，若把误用或滥用新教学法所造成的后果当作教学法本身的缺陷，也显然是片面 的，不科学的。因为新教学法的运用要具备一定的条件，并且运用得是否成功在很大程度上取决于教师的素质 水平。为此，奥苏伯尔充分论证了：无论是发现教学法还是传统教学法，都可能是有意义学习或者机械学习， 关键在于是否满足有意义学习的条件。这就从另一方面阐明了：任何一种教学方法能否被成功地运用，是否促 进学生的智能发展，这取决于教师的知识水平和教学才能。可见，教学方法改革的首要问题是提高教师的素质 水平。 我国教学方法的改革也存在着同样的问题。早在二十年代，我国引进、照搬西方新的教学方法之时，一位 教育界的有识之士就发出警告说：“……我对于道尔顿制尽量推行的主张不敢苟同。进步的学校，斟酌情形， 去作道尔顿制的实验，我固然表示同情；但是使一般训练不足的教师都盲目去仿行此种新教育法，实有莫大的 危险。因为方法是不能自发动作的，所以我相信目下我国首要的教育问题，是师资的养成，决不是新方法的介 绍”。近些年来，我们不少学校也曾喧嚷推广发现法、“六步教学法”等等。不管任何学科、任何内容，也不 管本校的客观条件如何，一阵风似的一齐上，搞得颇为热闹。结果，曾几何时，云过雾散，收效甚微，许多学 校的教学又恢复了原样。这种一轰而上、一味模仿、照搬式的改革无益于教学质量的提高。我们知道，一种新 方法，即使在科学范围内得到赞同，在实践中得到证实，要得以普遍推广也需要一定的时间，需要教师和学校 领导付出巨大的的劳动，需要他们进行创造性的思考，需要拟定运用新方法的具体措施，等等。可以说，运用 新方法于实践的过程，这大概是教师工作中最复杂的部分，需要真正的创造性态度、学识渊博、深刻了解儿童 的年龄特征和心理特征。这一过程不能硬性促进，不能要求教师只能这样或那样讲课。在不破坏每个教师逐年 积累起来的经验的同时，应当一步一步地引导教师向新方法迈进。当然，这涉及到教师的积极性问题。比如， 现在不少教师讲课并不认真思考教学方法问题，而是墨守成规，相沿旧习。因此，改革教学方法，既要提高教 师的素质水平，又要改善教师的待遇和工作条件，使他们既能够又善于在教学方法的改革上做出贡献。 以上我们从美国百年来教学方法的改革中得出几点经验，并结合我国近百年教学方法改革，得到一些启示 。通过比较，我们可以发现我国教学方法改革中存在的问题，这对于我们汲取经验、接受教训，更好地促进教 学方法的改革大有裨益。 主要参考文献： １、Brubacher.J.S.,Methods of Instruction.A History of the Problems of Education (zd,ed)196 6. ２、Gerald L.Gutek,Education in the United States:An Historicalperspective,1986. ３、（美）Ａ．Ｃ．奥恩斯坦著：《美国教育基础》，刘付忱等译，人民教育出版社，１９８４年版。 ４．Willaed Elsbree,The American Teacher:Evolution of a Profession in a Democracy. ５、Hillesheim,J.W.＆ Merrill,G.D.,Theory and Practice in the History of American Education ,1980.

原作者：赵昌木 来 源：中外教育教学资源网

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英美两国中小学科学课程开发及其启示 www.zw1616.com 2003-8-12 中外教育教学资源网

课程开发（英文为curriculum development，我国有多种译法，如课程编制、课程发展、课程的跟踪编制 等），据英国教育学者朗特里所编的《教育辞典》解释，是“指个人或小组确定某些学习者的教育目的和目标 ，设计合适的课程（包括对教学内容、评定方法的选择），开设这一课程和依据其效果的评价而改进该课程等 一系列计划周密的活动。”（注：朗特里著、赵宝恒等译：《英汉双解教育词典》，科学教育出版社，1993年 版，第97页。）因此，可以说有什么样的科学课程开发，就有什么样的科学教育。本文联系英美两个国家中小 学科学教育课程开发状况，对我国中小学科学课程改革的若干问题提出一些粗浅的看法。 1 英美两国一向注重中小学的科学教育，尤其在中小学科学教育课程开发方面积累了丰富的经验，值得我们 学习和借鉴。二战以后特别是80年代以来，英美两国的科学课程开发体现了以下一些特点： 1.以全面的科学素养观为取向 国外把基础教育定位为公民教育，中小学要培养学生作为合格公民的基本素质，科学素养是其中不可分割 的一部分。著名学者英格尔斯曾将现代人和传统人予以对比，把科学技术的意识、兴趣和训练作为现代人的重 要品质和特征，并据此认为学校应该加强科学教育（注：英格尔斯：《人的现代化》，四川人民出版社，1985 年版，第31页。）。那么什么是科学素养呢？美国学者从六个方面提出了一个比较全面的观点：（1）概念性知 识——构成科学的主要概念及其体系或观念；（2）科学的理智——科学研究的方法论；（3 ）科学的伦理—— 科学所具有的价值标准；（4）科学与人文——科学与哲学、文学、艺术、 宗教等文化要素之间的关系；（5） 科学与社会——科学与政治、经济、 产业等社会侧面之间的关系；（6 ）科学与技术——科学与技术之间的关 系及差异（注：针启泉编译：《现代教学论发展》，教育科学出版社，1992年版，第455页。）。 利用科学课程力图培养学生全面的科学素养是英美两国的共同做法。如美国国家科学委员会大学前数学、 科学和技术教育分会在其《培养21世纪的美国人》的报告中，强调数学、科学和技术学科， 不仅是强调传授 有关的知识，而且更强调发展学生思维。报告指出，数学和科学在学校教育中具有非常特殊的目标，这就是促 进独立判断、分析能力，并最充分地发展每一个体的潜力。英国政府在发表的一份政策声明中指出，中小学科 学教育的基本任务是向学生介绍科学知识，学习科学方法，使学生便于获得知识和提高理解能力。 2.科学在课程结构中占重要地位 国外常把组成普通中小学课程结构的主要学科划分为四大类：科学类学科，如物理、化学、生物、技术等 ；人文类学科，如语文、外语、历史、艺术等；社会类学科，如经济、政治公民、社会等；数学类学科，如代 数、几何、三角等。或简化为两大类：人文学科和科学学科。国外课程开发中注意各学科的平衡性和广博性， 但无论哪个国家现在的课程结构，莫不把科学置于重要的地位。如英国1988年为其义务教育阶段的学生制订了 国家统一课程，该课程包括十门学科：数学、英语、科学、历史、地理、技术、音乐、艺术、体育、外语，其 中数学、英语、科学为核心学科，其余为基础学科。所谓核心学科，即意味着这些学科是国家统一课程中最重 要的部分，必须在教学时间上予以保证。据调查，在中学4～5年级，花在三门核心学科上的时间占了学校总课 时的30％～40％，而科学的教学时间不少于20％。美国90年代初布什政府为全国中小学规定了五门核心学科： 英语、数学、科学、历史、地理，1994年制订全国科学教育标准后，克林顿政府1997年又增加两门——外语和 艺术，并要求美国学生要在数学和科学成绩上居于世界首位。如果考虑到现在许多人把数学也包括在科学的范 畴，从英美两国现在的中小学课程结构就可掂量出科学在其中有多重的份量了。 3.增设反映最新科技成果的内容 当今的时代是科技发展突飞猛进、日新月异的时代，中小学科学教育与科技实况相比滞后成为科学课程开 发必须解决的问题，解决的主要途径就是及时地将最新的科技成果引进科学课程。美国有的小学为高年级学生 开设宇宙学课程，时间为九周，每天45分钟，学生们画画、作文、观赏来自月球的实物和观看有关月球的电花 。美国每个小学生每周在校使用电脑和学习电脑知识平均约两个小时。英国的电脑教育在欧洲国家是比较出色 的，不仅抓得早，而且抓得深。有的小学从一年级就循序渐进开设电脑课，一年级主要是接触电脑，教学生简 单的键盘操作；二年级使学生了解电脑的各种功能，并利用电脑学习；三年级的学生则要独立完成教师布置的 电脑作业；四年级的学生要用电脑处理和分析简单的数据和解决学习中遇到的问题。有的中学对低年级学生每 周开设电脑常识课，对高年级学生开设电脑高级课，不仅学习如何应用电脑软件，还要学习常用的电脑语言和 编制电脑程序。 4.课程开发日益走向精细和系统 俗话说：没有规矩，不成方圆；古人云：预则立，不预则废。美国人本来不太注意计划性，而讲灵活性， 但于1985年却提出一份详尽而长期的《普及科学——美国2061计划》（注：魏国栋：《美国2061教育计划进展 情况》，《课程教材教法》1991年11期。）。该计划是数百名科学、数学和技术方面的专家多年心血的结晶， 探讨了美国少年为了适应下世纪科技和社会的发展变化，需要在中小学掌握的科学、数学和技术方面的基本知 识、技术和态度。英国政府也于1985年总结以往的经验，提出了改进和加强本国以后中小学科学教育的十项原 则，其实也完全可以作为科学课程开发的指导原则。这些原则是：（1）广博性。 向所有学生传授整个科学体 系的主要概念，介绍技术的应用和科学对社会的影响，讲授一系列科学技能和掌握这些技能的过程；（2）平衡 性。 使所有的学生在整个义务教育阶段连续学习全部主要科学教育课程，所有的科学课程都应当在科学知识的 获得和科学方法的实践两者之间取得平衡；（3）关联性。科学教育应该十分重视利用学生日常生活的经验， 尽可能有效地使学生做好成年后的准备和就业期间的准备；（4 ）差异性。科学教育应该适合学生的能力，既 为所有学生提供广泛的，均衡的科学实际经验，也要对最有才华的学生提供现有最高标准的科学教育；（5）均 等性。科学教育应该给予男生和女生真正平等的机会，特别要积极寻找办法，使女生对那些感到厌烦的科学课 程感兴趣；（6）连续性。 要注意中小学和其他各类教育机构科学教育的联系和联接；（7）加深性。所安排的 课程应该使学生理解力和其他能力加强，这一要求对所有中小学都适用；（8）互利性。在小学应当把科学课程 的教学联系起来， 使科学教育有助于其他学科的教学，也使其他学科的教学有助于科学教育；（9）实践性。 科学是一门与实践密切结合的课程， 在各阶段的教学中都应当强调实践，并重视调查和培养学生解决实际问题 的能力；（10）受评性。要通过校内外的考核对科学教育的进展和结果进行评价，以便改善以后的科学教育。 2 从国际比较的视角考查我国中小学的科学教育，不能不承认在这方面还比较落后，存在着科学教育观片面 、科学教育目的含糊、科学课程体系松散、科技师资水平不高、科学教育教学方式呆板等问题，急需进行标本 并治的改革。在此只参照英美两国科学课程开发的经验，对我国有关问题做点思考。 1.课程开发的原则 据90年代连续三次国民科学素养的国际调查结果，我国在受调查国之中倒数第一（注：九年制义务教育教 材教案系列丛书《自然第一册》，人民教育出版社，1993年版，第67页。）。原因可能是多方面的，可基础教 育中忽视科学教育，导致国民科学素养偏低，不能不说是一个不可否认的重要原因。 培养和提高广大青少年全面的科学素养，应是中小学科学教育课程改革的起点和归宿，在科学课程的编排 上，除了传授科学知识以外，还要加强学生科学能力、科学兴趣、科学态度的培养，促使学生科学认识和理解 科技和社会关系。 我国科学课程的目标始终局限在“科学常识”上，如90年代小学自然教材中首先是使学生“了解一些事实 ”、“掌握一定规律”，其次才是“学会一些方法”（注：丰捷：《科教兴国：亟须提高公众科学素养》，《 光明日报》1998年11月10日第1版。）。这样， 在科技课程实施中，就是专门传授课本知识，比较方便的教学 方法就是传统的讲授、背诵，而对观察、操作、实验等对现代科技发展起着重要作用的方法反应冷淡，对这种 书本知识至上，光靠讲背的科技教育，抑止了学生的主动性和创造性，也浇熄了学生对科学的热情和兴趣，更 谈不上培养学生的科技能力，而且最终连书本上的科学知识也还给了老师。甚至我国一些受过高等教育的人， 对社会在科学的幌子下的伪科学勾当，不也是奉若神明，趋之若鹜吗？这不也说明了我国在培养学生科学素养 上的缺失吗？我国的中小学科学教育现在有必要本着全面的科学素养观，参考英国有关科学教育的原则，精细 、系统、全面地进行课程开发。 2.课程开发的模式 英美两国的课程开发模式有两种基本形态：一种是立足于“学科”的课程开发，强调在科学教育中扎实地 奠定各门科学学科知识为基础；另一种扎根于 “系统 ”的课程开发，强调科学有联系学科的融通和结合，科 技与生活、社会的融通和结合。英美在科学课程开发中，现在主张自然科学、社会科学和人文科学的大融合， 原因在于培养具备社会适应性的公民的需要；着重基础教育中的科学课程有“科技性”和“综合性”。据有的 学者归纳，科学课程的综合有六类：（1 ）在同一经典自然学科范畴的综合，如植物学、动物学都属于生物学 ；（2 ）在两个有密切关系的自然科学范围里的综合，如化学和物理学；（3 ）在自然学之间综合，有或没有 数学；（4）在基础科学、 应用科学和工艺学之间的综合；（5）在自然科学和社会科学之间的综合；（6）在 自然科学和人文科学或艺术之间的综合。而我国在科学课程设置中一直力求每个学科的知识系统性、科学性和 完整性的框架。就课程内容而言，应重视每门学科的基本理论、基本知识的系统和完整，但也应重视学科之间 的综合和融通，重视交叉学科和边缘学科，也应重视科技课程的“生活化”，对学生进行生活中的科学教育和 科学的生活教育。从科学——技术——社会的观点来看，实质就是加强科技和社会的联系，使“学生趋向把他 的对自然世界或环境（科学内容）的个人理解跟人造世界或环境（技术）和他的日常经验（社会）的社会世界 或环境两者结合起来”。（注：钟启泉主编：《国外课程改革的动向和趋势》，人民教育出版社，1992年版， 第114页。） 3.课程开发的举措 中小学科学课程开发是一个相当复杂的综合性和系统性工程。一般认为，课程开发的过程要历经五个阶段 ：（1 ）专家设想的课程——由学者与研究人员提出课程构想的阶段；（2 ）公众理解的课程——公众接受课 程构想的阶段；（3）课程标准和教科书编写的阶段；（4）学校计划的课程——从学校管理者的观点设计落实 课程的教学方案的阶段；（5）学生经验的课程——学生学习具体课程内容的阶段。 现在英美两国的课程开发 的第一阶段，都把处在教学第一线的教师参与作为一个方针。而我国由于种种原因，课堂教师对课程开发很难 有发言权，造成的一个后果是教学内容长期一个样，不能及时地根据教学需要而调整、改编，也很难顾及学生 发展和社会发展的需要补充新的内容。除了更新科技课程的内容，我国还要考虑制订《科学教育法》，增加科 技教育的投入，加强对科技教育的研究等等。

原作者：武汉华中师范大学教科院 来 源：中外教育教学资源网

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美国教育概况(一) www.zw1616.com 2003-9-22 中外教育教学资源网

　小学教育：

　　在美国多数小学实行六年制教育，也有实行四年或八年制教育的小学。四年制或八年制小学通常把小学与初中或高中直接挂通起来。美国小学一般规模较小(每个班级一般不超过20人)，每班一名教师，教师必须完成各门课的教学任务和指导学生的课外活动。

　　美国的小学课程极富弹性；既没有界限明确的学科，也没有固定不变的教学课时。各州小学一般开设语文、数学、自然科学、社会以及体育、美术、音乐等课程，语文在美国小学课程中所占的比例最大。美国的小学语文又细分为阅读、文法、写作和会话等，其中阅读为重点。

　　数学是小学阶段除语文以外美国学生学习时间最长的科目。从目前美国学校的实际情况看，美国小学数学普遍缺乏严格训练和要求，在课程编排上均尽量放低要求，整个小学对抽象的代数或较难的数学期念涉足较少，主要还是围绕加减乘除四则运算做文章。

　　自然科学课一般包括科学知识和原理、环境教育、科学技术、物理常识等，社会课涉及面极广，一般包括历史、地理、政治、经济、资源保护常识等。美国小学的社会课常常以生活化的方式传授给学生社会生活常识，如安排参观、由学生收集与相关课题有关的物品或资料、小组讨论以及录音、录像等现代电化教学设备等，让学生通过自己的亲身体验而不是死记硬背的方式接受相关的课程内容。但是很多人认为美国社会课的教育方法不具有学术性，因此80年代以来，要求改革小学社会课，将社会课变为系统的历史、地理或其他传统的社会学科知识的教育的呼声越来越高。

　　虽然近些年美国小学的课程内容得到扩充和加强，但总体来说，整个小学阶段语文仍是学校教师和学生心目中的核心，其他科目常常因种种原固未能引起足够的重视，有时内容减少，有时甚至取消。

原作者：不详 来 源：中外教育教学资源网

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美国教育概况 (二) www.zw1616.com 2003-9-22 中外教育教学资源网

中等教育：

　　美国中等教育有三三制、六年制和四年制三类。三三制中学是指初中和高中各3年，这类中学高中阶段设有为升学做准备的学术课程、为就业做准备的职业课程和学习基础知识的普通课程。六年制中学把初中和高中合二为一，一般前3年实施普通教育，后3年实施分科教育，即学生分别选修学术课程、职业课程或普通课程。四年制中学意味着该学区小学实行的是八年制，这类中学既有实施普通教育的普通中学，也有实施专科教育的专科学校和实施持殊教育的特殊学校。中学教师是分科授课的，一般一名教师负责 2－ 3个班同一科目的教学工作。

　　在美国，中小学无论采用何种学制，都必须保证学生有12年的义务教育时间。美国人习惯称大学前的这种学制为K12学制。

　　与小学一样，中学也没有全国统一的课程设置和教材。但各州及各校的课程都必须能够使学生保持身心健康，掌握学习的基本技能，成为家庭中的有效成员，养成就业的知识和技能，胜任公民职责，善于利用闲暇时间，培养一定的道德品质。美国初中课程以综合基础课为主，高中课程则具有较高助学术性。

　　初中课程一般包括必修的语文、数学、自然科学、社会科学、卫生和体育、美术音乐、家政与技术等，还有部分学时的选修课：外语、职业等。每一课程并不单指某一学科，例如：语文就包括语言、文学、语法、修辞、新闻学、戏剧学等多种内容，而文学有美国文学、英国文学；世界文学、比较文学等之分；数学通常设有普通数学、混合数学、代数、几何、三角、经济数学、商业数学等科目。

　　高中课程中必修课和选修课之间的界限更加明显。1983年“全国高质量教育委员会”提出了高中基本必修的建议：4年语文、3年数学、3年自然科学、3年社会科学、半年电脑和二年外语。其它必修课因校而异。另外为了应付许多社会问题，高中常增设一些应急课程，如性教育、安全教育、消费者教育、吸毒教育、全球教育等。

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美国基础教育 www.zw1616.com 2003-9-22 中外教育教学资源网

美国的基础教育包括学前班、小学和中学，其中小学六年，初中和高中各三年。美国的基础教育具有一些明显的特点。课程设置贴近生活美国教育部门规定，中小学教育中语文、数学、科学、地理、历史、外语和艺术七门功课为主课，各学校执行统一的教育大纲，学生毕业时通过考试检验学习情况。此外其他辅课也都根据贴近生活的原则，由各学校甚至教师自行决定课程、教材和教学方法，只要资金和师资等客观条件具备，社会上有用，学校就可设课，学生就可自由选择参加。

　　一般中小学都根据其不同情况设置电脑、驾驶、机器操作、建筑设计、摄影、绘画、乐器等课程。这些课程的要求不同於职业学校，只讲有关知识和学习一般技能，增强学生的动手能力和适应社会的能力，激发学生的学习兴趣。教材选择馀地较大.

　　美国中小学没有全国统一编写的教材，教材一般都是由专门的公司编写的。书店里各种类型的课本很多，每一门课都有各种版本的教材供各学校及教师选择。无论语文、地理，还是科学、历史，各州的教材都各有特色，学生所学的内容贴近自己的生活，学起来也更有兴趣。美国学校上课时教师不是采取“满堂灌”或“填鸭式”的方法，只是要求学生记住课本上的主要内容就行。例如高中历史课本中对历史事件的背景、时间、地点和人物已交待非常详细，因此教师授课时着重补充课本以外的知识，使学生对历史有更全面的认识和了解。在课堂上，教师常常把很多时间留给学生发表意见，老师启发学生提出各种设想，最後由教师和学生一起总结，学生印象深刻，而且也提高了他们对学习的兴趣。一些课程则完全以学生讨论的形式来进行，学生思想活跃，有时甚至想出比老师更好的解决问题的方法.开发学生独立学习和研究能力.

　　美国的中小学不但要求学生掌握老师传授的知识，而且更注重培养他们的学习能力、动手能力、解决问题的能力和独立思考的能力，让他们最大限度地发挥自己的想像力和创造力。学校根据每个学生的不同特点和要求，尽量为他们创造条件，使其特长得以充份的发展。

　　很多美国小学生二年级时就知道如何使用地图，阅读数据，开始研究诸如动物或昆虫等问题；四年级时能用地图、照片、图表来理解世界各地区及其气候的不同；五年级时能列、读表格，能利用图书馆进行研究，通过做笔记对信息进行综合，开始撰写非虚构的报告；六年级时能使用百科全书以及其他参考资料完成独立的研究计划。位於美国首都华盛顿北部的美国西德威尔友谊学校是一所具有116年历史的学校。在采访中校方向记者介绍说，他们十分重视让学生理论与实践相结合，尽量让学生多走出课堂，到校外获取知识。上艺术课，学生常到博物馆参观；上生物课，去农村实地考察；上科学课，则赴公司实验室听取专业人员的讲解。这些活动既使学生有机会接触社会，又培养了学生独立思考和研究问题的能力。注重学生的综合素质

　　美国没有统一的大学升学考试，因此，学生高中毕业升入大学时除了保持较好的学科成绩以外，只需参加一个“学业能力测验”就行。这项测验主要是考核学生的数学和语文程度。学生可参加多次考试，取其中最佳成绩，从而避免了一次考试定终身的偶然性。大学在录取学生时，除了看“学业能力测验”的成绩以外，还需看品行、兴趣爱好、特长、个人自传、老师推荐信以及参加社区服务的情况。

　　总之，美国基础教育实行的是素质教育，而不是应试教育，注意学生各方面全面发展，重视学生综合素质的提高，培养能适应社会发展的人才。

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美国教育 www.zw1616.com 2003-9-22 中外教育教学资源网

1999年美国大约有四分之一的人在学校学习。800万在幼儿园和学前班，3300万在小学，1600万在中学，1500万在高校。

　　根据教育统计全国中心（National Center for Educational Stаtistic）的材料，一般美国八年级的学生具有充分的数学和科学方面的直接知识（科学一词[science]意味着要拥有物理、化学等方面的技能和能力）。美国八年级的学生要获得数学502个学分以及科学515个学分。拟比较，日本同年级的学生-579和550，以色列-466和468，俄罗斯－526和529，摩尔多瓦－469和459。

　　在美国学历越高工资收入就越高。根据Employment Policy Foundation的研究结果，学士学位（相当于前苏联的高等专科学校高年级课程水平）可以使其获得者在四十年中多挣得200万美元的收入。硕士学位（相当于当大学毕业的水平）-230万美元。教授和博士学位获得者平均可以多挣280万美元。根据2001年Gallup调查署的调查结果，首都华盛顿相对于居民总数而言有文化的人（年龄在25周岁或者更大一些，至少获得了学士学位）的比率最高。在华盛顿受过高等教育的人数超过了40％。有"智者"三驾马车的州还包括马萨诸塞州（近35％）和科罗拉多州（33.4%）。美国教育水平最不高的州是西弗吉尼亚州（14.1%）和阿肯色州（16.6%）。随便提一下，美国前总统比尔·克林顿就生于阿肯色州，并且曾为该州州长。根据这项研究结果，美国人的平均接受教育的比率略超过25％。通常情况下，美国人的收入取决于教育水平。所以，美国人终生学习甚至能在退休之前改变职业。

　　在美国的大学中有2.4万大学生学习俄语。在美国大学中学习西班牙语的人最多（选学西班牙语的大学生几乎有66万人），啃法语的约有20万人，德语-9万人，日语－4.3万人，汉语-2.8万人。就俄语的普及程度它不如拉丁语（有2.6万学生），但远远超过了阿拉伯语（5500学生）。大学生愿意学习欧洲的语言，而不愿意学习亚洲或非洲语言。比如，有3亿6600万人说的印地语总共只有几百人学习。拟比较，使用俄语的人有1亿6700万人，使用阿拉伯语的人-2亿100万人，使用德语的人-1亿人。这些数字取自于外语研究美洲委员会（American Council on the Teaching of Foreign Languages）公布的研究结果。正如研究者所强调的那样，这样材料并不全面并且时间只涉及1998年。

　　外国学生的学习是美国许多高等学校主要收入来源之一。比如，在2000－2001学年中在美国高校学习的外国学生大约有9.2万人（相对比，1996年不到6.5万人）。每三千在高校学习的外国学生就可以为学校教育带来年500万美元的纯利润。外国大学生每年能为美国的经济提供110亿美元的收入。

　　据美国国会的材料，有46位现任和165位前任外国的国家和政府首脑在美国接受过高等教育。有一半的反恐联盟成员国的总统要么在美国学习过，要么根据国际交换计划方案来过美国。有这些人当中有如英国首相托尼·布莱尔，墨西哥总统维申特·弗克斯以及阿富汗领导人哈米德·卡尔扎伊。此外，28位诺贝尔奖金获得者曾在美国学习，其中包括联合国秘书长科菲·安南。

　　出生在国外并在国外获接受过教育的美国学者和工程师的数量迅速增长。45％的美国工程师具有外国著名大学颁发的毕业证书。同时，美国人的科学知识水平并不高。根据全国科学基金会（National Science Foundation）的研究结果，相当数量的美国人陷入了伪科学的歧途。比如，60％的被调查者相信，现实中存在无法解释的特异功能，30％的人相信存在"飞碟"。43％的人经常算命。对于以下最简单的问题，被调查者的回答是令人悲观的：55％的指出，激光是一种聚集的声波（这是不对的）；49％的人认为，抗生素是用来杀死病毒的（这也是不对的）；52％的人相信，猿人生活在恐龙时代。 健康 　　根据美国健康保健部（Depаrtment of Health and Human Service）提供的材料，美国东北部州（纽约州、马萨诸塞州、康涅迪克州、罗德－爱兰德州）每人的医疗开支要比西部州（比如尤他州、爱达霍州和阿利诺州）的居民高出15％。在计算医疗开支时考虑的是住院、看病和处方药的费用。美国平均每人每年的医疗开支为3759美元（就全国来看总额达到了1万亿美元）。然而在首都华盛顿这一开支为5656美元，在马萨诸塞州为4810美元，在纽约为4706美元。爱达华州－3035美元，尤他州为2731美元，阿利诺州为3100美元。专家认为，医疗服务开支上的差异并不意味着阿伊诺州人的治疗水平就比华盛顿差。只是在一些州居民多年轻，而相应的，他们的健康状况就要好些。除此之外，在美国的西部州房屋、公共设施等的造价要低一些。

　　每年有超过1.8万美国人仅仅因为没有医疗保险而死亡，因为他们无力支付医疗费用。目前大约有3000万美国人（每七人中有一人处在具有劳动能力的年龄阶段）和1000万儿童没有医疗保险。根据Institute of Medicine（为美国国会在医疗领域进行独立鉴定的非国家机构）的研究，不购买保险而被发现患有乳腺癌的人，其死亡的可能性要比购买医疗保险的人大50％。对于同样情况的意外事故者、糖尿病患者和心脏病患者，其死亡的可能性是非常大的。

　　根据美国预防慢性病和保护健康全国中心（National Center for Chronic Desease Prevention and Health Promotion）提供的材料，有30万美国人每年因肥胖引起的疾病而死亡。有超过一半的美国人体重超标，其中约20％因肥胖而患病。27％的年龄在10岁的美国儿童体重超标。美国是世界肥胖儿童数量据第三的国家，排在马耳他和意大利之后。2000年用于治疗体重超标人的费用达1170亿美元。

　　美国大约有90万感染艾滋病病毒。1999年因艾滋病而死亡的人有1.7万人，2000年仅为1.5万人。

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美国教育体制和总体概况 www.zw1616.com 2003-9-22 中外教育教学资源网

美国的立国是先有13个州后有联邦政府; 美国的教育是先有教会和私立学校后有公立学校, 故传统的教育体制是地方分权制和公私并举制.

　　美国立国时的宪法规定,联邦政府无权干涉各州的教育.1865年南北内战结束后美国开始感到设立中央教育领导机构的必要性。

　　1868年才在内政部中设教育总署, 也只是管理很少的联邦教育经费, 为各州的学校提供帮助和咨询,直到1979年才正式建立了联邦教育部. 各州的教育委员会和下属的地方学区委员会, 与基层学区委员会仍然分别掌握各地的教育大政,发展计划, 经费分拨等实权. 但联邦政府由于教育经费的不断增加和1958年以来几部教育大法(如<国防教育法>,<中小学教育法>,<天才教育法>,<成人教育法>等)的颁布实施,使中央政府的教育政策逐步渗透到州和地方, 对全国施加有力的影响.

　　教育既以全民为对象,并涉及到每个家庭和个人的未来,故教育既是国家的大事, 又是各州和地方政府及社会团体的大事,大家都把人力, 物力, 财力, 精力投到教育上,使形成教育多轨制,调动起多方面办教育的积极性, 运用市场经济的规律办" 三全"(全民,全面,全程)教育, 这是美国教育体制的最大特色. 这比单纯靠政府出资(单轨制)办学, 按计划经济规律去办教育有更高的效率和良好的效果.美国众多的社会团体(宗教, 工会,企业)和教育团体( 教育基金会, 协会, 研究会)对推动美国的教育改革起了巨大的作用,如天主教, 卡内基,福特,洛克菲勒等基金会,以其雄厚的资金和强大的舆论来推动教育的各项实验,教改, 科研及设立新专业,传播先进经验, 提出教育宗旨与政策建议等,其影响力和潜能往往超过政府部门.

　　美国教育的多元文化主义是美国教育的国策,多元文化教育是使多民族移民融入美国主体文化的最大途径. " 归化主义" 是用占统治地位的文化去压迫,消灭或混合别的文化.而" 多元文化主义" 则是把一国中的多种民族文化接受为特色的, 独立的成份, 在平等的基础上认同与互补.

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西方国家教育管理体制中的社会参与 www.zw1616.com 2003-9-5 中外教育教学资源网

社会团体及公众参与教育事业的管理，在西方一些国家已有很长的历史且形成了传统。近代资本主义产业 革命和大机器生产出现之前，没有完整的教育体系，教育规模狭小，那时的学校大都掌握在教会、社会（行会 ）及个人手中，国家不开办和管理学校教育，教育是一种民间事业活动。这一方面限制了教育的发展速度和发 展水平，另一方面客观上却赋予了社会团体及公共管理教育的责任与权利。十八世纪中后期至十九世纪以来， 欧、美主要国家相继发生并完成了具有划时代意义的工业技术革命，它对劳动者及社会各行业、各阶层的人在 观念、知识、技术、能力等素质方面都提出了新的要求，从而自然而然对教育提出了新要求。这种情况下，西 方资本主义国家开始干预和控制教育，通过各种手段加强了对教育的管理、领导、指挥和监督。尤其是在十九 世纪后半叶，各资本主义国家相继用法律形式规定了公共教育制度，从而形成了现代教育体系，随之逐步建立 了现代教育管理制度。 教育虽然变成了国家的事业，但在西方国家，社会团体、公众管理教育的传统并未被抛弃。就是在今天， 社会参与仍然是当代西方国家教育管理的一项重要内容，并被认为是教育民主化原则的一个重要方面和重要表 现形式。 不过，在本世纪七十年代，准确的说是六十年代末之前，西方国家社会团体及公众参与教育管理还缺乏法 律保障，在一定程度上流于形式主义，挫伤了人们的积极性，并导致了社会团体、学校教师、家长以及取得了 家长支持的大中小学学生争取民主参与教育管理的群众性运动。后来这场运动以学生、青年为主干，于1968年 夏秋之交蔓延到欧洲大部分国家。在这场运动的直接影响和推动下，七十年代中期，有的国家（比利时1974年 、意大利1974年、法国1975年）第一次通过了旨在确保教育管理民主化和保证教师、学生及其家长和其他社会 各界通过专门性机构广泛参与学校管理的法律文件。尔后其他各界也纷纷效法，到七十年代末，几乎所有的欧 洲资本主义国家都颁布了法律。从此，在西方国家，社会参与教育管理进入了一个新的发展阶段。 一、社会参与教育管理的法律保证 在西方某些国家，社会团体及公众参与教育管理的权利甚至被写进了国家的根本大法——《宪法》之中。 例如，西班牙《宪法》（1978年）第27条专门对教育做出了规定，在该条的第5款写道：“公共权力通过制定总 的教育计划和创办教育中心途径保证每一个人的教育权利，使之有效地参与一切有关方面”；在该条的第7款写 道：“在法律规定的范围内，教师、家长、适当情况下也包括学生参与所有靠行政部门以国家公共基金维持的 、其确立符合法律程序的教育中心的监督和管理”，同时还规定地方行政机构和部门及学校当局应积极创造条 件确保社会参与的实现并提高其质量，对于那些阻扰社会参与的违宪行为，宪法法院将做审理和裁决。葡萄牙 《宪法》（1982年）第2款写道：“国家促进教育及其他条件的民主化，以使教育能通过学校及其他教育手段推 动人格发展、社会进步以及公共生活的民主参与”。第77条（高等教育民主原则）中写道：“一、大学师生均 有权依法参与学校的民主管理；二、教师组织、学生组织、家长组织及科研机构参与教育决策的方法，由相应 法律做出规定”。美国宪法没有提到教育问题，根据1791年修改的联邦宪法第10条规定：“凡本宪法未授予联 邦而又未禁止各州行使的权限，分别保留给各州或人民”，这样，教育便由州管理。在密苏里州宪法第9条（教 育）也确立了社会团体及公民监督和管理教育事业的权利。 在西方国家，社会团体及公众参与教育管理的权利，在专门的教育法律法规及规范性文件中更是得到了较 为明确、具体的表达。这些法律文件不仅一般地规定了社会参与教育管理的权利，而且也明确了参与的范围、 方式、职能等内容。英国《教育改革法》（1988年）以很大篇幅规定了社会参与学校管理和决策的专门性机构 （学校委员会）及机构的人员组成、活动内容、程序等。法国1989年之前的法令曾设立两个全国性的社会参与 和咨询机构，即“国民教育高级委员会”和“普通教育和技术教育委员会”；1989年颁布了新的《教育指导法 案》，它的一个指导思想就是扩大“社会参与”，把原来的两大平行机构合并为一，成立了新的“教育高级委 员会”(le Conseil Superieur de l'Education)，相应地扩大了代表的成分、增加了代表的数量。此外，丹麦 的《高级中学法》（1988年）以及西方其他国家的相关法律为社会参与教育管理提供了保证。 二、社会参与教育管理的机构及其职能 在历史传统和法律保证双重因素影响下，西方国家形成了一个比较完整、严密且富有层次的社会参与机构 组织网络，它们分别执行着不同的社会参与功能。这些机构或组织，若从纵向上划分，可分为联邦的、地区（ 州）的和学校的三级水平；若从功能和作用范围来看，又可分为咨询型、协调型和决策型三种样式；而从机构 或组织的成员成分划分，还可分为单一型和多元型。事实上，当代西方国家的社会参与机构往往是多种类型交 织在一起的混合体。我们以水平（纵向）类型为线索来探讨社会参与机构的构成、职能及活动方式。 1.联邦的（全国性）社会参与机构 西方大多数国家都设有全国性的社会参与机构，这些机构的名称不尽相同，其职能和所起的作用因各国教 育行政体制特点而表现出一定的差异。 法国的全国性社会参与教育管理机构，1988年前有两个，一个是“国民教育高级委员会”，另一个叫“普 通教育和技术教育委员会”。1989年法国颁布了《教育指导法案》，根据法案要求，1990年总理签署命令，成 立了“教育高级委员会”，代替从前的两个机构。教育高级委员会由教师、教师—研究人员、学校其他人员、 学生家长、大学生、地方团体、校外协会，以及教育、经济、社会和文化各界的有关人员中产生的代表组成。 委员会的主席由教育部长或部长委托的代表担任。关于委员会的组成人数及分布比例，1988年前的“国民教育 高级委员会”由80名委员组成。其中，国立和公立学校教师代表25名(31%)，私立学校教师代表5名(6%)，教育 行政代表25名(31%)，其他各界（政府各部、家长联合会、学生联合会、雇主联合会、雇员联合会）代表25名( 31%)。新成立的“教育高级委员会”由于合并了“普通教育和职业教育委员会”，其人数的构成相应地增加了 20—30%（因掌握材料所限，具体人数及构成比例不清）。 法国的教育行政具有典型的中央集权性质，教育的方针政策、教学、经费、人事等等管理均掌握在中央教 育行政机关教育部（长）及大学部（长）手中并通过它们的下设机构实行垂直领导，这种行政管理体制决定了 社会参与机构的性质和作用。教育高级委员会实际上是法国中央教育部和大学的常设咨询机关，它对教育管理 无决策权，其主要职能是对教育决策机构所做出的决策提供咨询服务或对重大的教育现实问题提出意见和建议 从而影响决策。通常，教育部和大学部所拟定的教育法律、命令、条例草案都须交高级教育委员会研究审议并 做出结论。另一方面，委员会也是一个最高教育诉讼机关，它有权对违纪的教职员做最终裁决。 意大利也是一个传统的教育集权制国家，1973年颁布的《教育法》和1974年的《教育指导法案》部分地打 破了这一传统体制。因为这两个法律文件进一步阐明了社会参与的地位并成立了各级享有广泛参与和局部自我 统治的新的选举机构。中央一级机构为“国民教育委员会”(LL Consiglio Nazionale della Pubblica Instr uzione)，由71名委员组成，其职能和任务与法国的教育高级委员会相似，委员及委员会主席由选举产生。与法 国略有不同的是委员会的构成成分有些单一，多为教育行政机构和学校的代表，雇主及雇员界代表相对较少， 属单一型教育咨询机关。 美国教育决策管理权在州而不在联邦，因此，联邦也就没有这种教育高级委员会。但1979年成立了“州际 教育咨询委员会”(The Intergovernmental Advisory Council on Education)，由20名委员构成，他们是从州 和地方自治机构中推选出来的，由主席团任命的专职人员，是公立和私立初等学校、中等学校、中学后教育机 构、教育行政部门、州教育委员会、教师、学生及学生家长委员会的代表。委员会的任务是配合同年成立的联 邦教育部的工作，主要是为联邦教育部长就发展教育事业的迫切问题提供咨询，并帮助教育部协调联邦其他部 所从事的教育活动。 芬兰的教育体制是中央集权型，但与法国不同，芬兰的教育决策权不在教育部，而在由各政党及社会各界 组成的议会，教育部是决策的执行机构。从这种意义上讲，芬兰的社会参与管理的权力很大，属多元决策型机 构。 在西方国家普遍设立全国性的社会参与的教育机构的同时，还设有全国性的专门的特定领域的社会参与机 构，这些机构的构成、职能和权力以及与教育行政部门关系由相应法律及官方文件做出规定。在美国，有30多 个这样的专门机构，如国家成人教育咨询委员会、双语教育咨询委员会、印第安人教育咨询委员会、职业教育 咨询委员会、全国课程委员会等等；西班牙有职业技术教育咨询委员会、大学委员会等等；芬兰有学校事务委 员会、教育规划咨询委员会等等；比利时也有20多个专门咨询委员会。这些机构虽然在影响力方面有一定局限 性，但它们在形成国家适应性教育政策，为不同儿童创造获得更优良、顺利的教育条件等方面都做出了贡献。