美国教育概况

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案例教学的魅力－－哈佛大学教育见闻(zt) 添加时间：2003-11-24 作者： 李忱 来源： 文章录入：kbwdwys 阅读次数：33

　 　　“在这里建桥能大大促进当地经济发展……”“关于投资主体，我认为……”“方才有人提的建桥方案还有点问题……”关于在某地建一座跨海大桥的讨论正在半圆形的桌前紧张而热烈地进行，这既不是建桥方案的论证会，也不是领导决策前的集体酝酿。这是笔者参加哈佛大学肯尼迪政府学院课堂案例教学中的情景。

　　案例教学是公共管理教学过程中最普遍、最常用的方法。教师选择实际生活中的某一典型的管理或政策问题为案例，为学生提供背景情况，并指出面临的矛盾、问题和困境或几种选择，但没有正确答案。学生在课前阅读案例资料，在课堂上个人或分组提出解决问题的思路和办法。

　　今年9月，在笔者参加的第二期公共管理高级培训班上，学员们共学习了47个案例，涉及20多个国家和地区经济发展、基础设施建设、项目评估、公共财政、危机管理中面临的挑战、管理经验和教训。大家普遍感到，干部培训教育采用案例教学方法，效果和收获尤为明显。在案例分析中，每位学员都要以案例中的角色，设身处地参与矛盾冲突之中，以当事人或决策者的身份发表意见，重演决策过程。这种方法不仅充分调动了大家的学习积极性，还有极强的针对性，引导学员发现问题，深入地思考，互相交流，主动地学习。培训班班长在结业总结时代表大家谈道，“由于参加培训的学员具有良好的专业背景、丰富的实际工作经历和管理经验，对这种案例教学方式较为适应。”

　　案例教学深受大家欢迎的原因还在于，学员们可以直接分享各自的学习成果，达到互相学习的目的。大家来自各行各业，这既有互补的优势，又是共享的资源。特别是在案例教学的参与中，来自不同地区和部门、不同领域和专业的学员们，结合各自的工作经历和实践经验从不同角度分析案例中的事件和过程；以不同的知识背景和处理问题的方式对同一问题发表见解，达到了思想碰撞、互相启发、彼此交流的效果。在实际学习过程中，每当学员结合我国的实际谈想法或举中国的例子时，老师马上拿笔记下来。可见案例教学也能起到教学相长的作用。

　　哈佛大学的案例教学可以追溯到100多年前。1870年，兰德尔出任哈佛大学法学院院长时，首次将案例引入法学教育。19世纪90年代，哈佛医学院引入案例教学方法。案例法在法律和医学教育领域中的明显成功激励了商业教育领域。1908年哈佛商学院正式成立时，案例法又被引入商业教育领域。到20世纪60年代，肯尼迪政府学院成立后，将案例教学从哈佛商学院直接学过来。在政治、管理、公共政策类的大部分课程都使用案例教学。

　　肯尼迪政府学院有个专门的案例编写小组，有6名案例编写员。全院现有1300—1500个案例，除少数由任课教师自编以外，绝大部分是这个小组的专业人员编写的。其中最受欢迎的案例约有100个。案例经常更新，每年新编30—40个案例，并注意开发国际性案例，学院搜集案例素材，注意照顾不同方面的观点，比较客观公正。案例教学不是自然产生的，对教师要进行专门的培训，使他们熟悉并习惯于这种教学法。一个教师从不熟悉到熟悉案例教学，至少要花2—3年。教师的作用虽然不同于直接授课，但要介绍分析框架或理论工具，引导学员的分析过程或步骤，对学员的不同观点及时进行分类梳理，对有些重要的理念给予提示。这些都要求教师熟透案例，有广博的知识、较强的逻辑分析、要点概括和驾驭课堂的能力。

　　有比较才知差距，有参照才能鉴别。通过案例分析，结合各自的工作实际，学员们对全球化时代许多国家公共管理的经验有了全方位、多角度的认识，开阔了视野，也看到了经济全球化必然会对发展中国家的政治、经济和文化产生影响。　　 《人民日报》 2003年11月24日 第十一版

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素质教育在美国（一） 添加时间：2003-7-7 作者： 黄全愈 来源： 未知 文章录入：wjq 阅读次数：24

一、创造性能不能教？ 尴尬的问题 能不能在课堂上“教”创造性？ 这个问题问得有点别扭。其实，这个问题的原始提法是“美国的老师是怎样教孩子的创造性的？” 也就是说，问题不是能不能教？而是怎么教？ 要回答“怎么教创造性”？必须先回答“能不能教”的问题。因此，我把问题变为 “创造性能不能教？” 希望读者在往下读之前，先思考一下“创造性能不能教”这个问题。如果能教，为什么？倘若不能，为什么不能？然后，再带着自己的答案或想法读下去。 美国的教育制度鼓励人们“活到老，学到老”，因此大学里有许多在职学生，甚至一些已退休的老人。 达琳·叶格是美国中西部城市辛辛那提市郊一间小学的美术教师，也是迈阿密大学的在职学生。 1994年11月，达琳作为访问交换教师到中国云南省昆明市进行为期近两个月的学术交流。她的学术交流计划含三项最基本的内容： 第一是给中国孩子上美术课（主要是绘画和手工）； 第二是与中国的教师进行美术教学的学术交流； 第三，因为她是迈阿密大学的在职学生，此次访华之行可作为一次独立自学的实习课，如能拿出一篇像样的学术研究报告，可获3一4个学分。 当然，到了中国这个地方，不游山玩水、吃喝一番也是不太说得过去的。 达琳与另一位同行的同事原打算修我的“中国文化”课，但后来因时间安排的冲突，我们没有挂上师徒的名分。 由于她的实习导师塔克曼博士是我儿子来美时的经济担保人，孩子叫他作“爷爷”，与我更有父子般的情谊。征得系里同意，塔克曼博士邀请我参与了达琳整个实习计划的设计和审批。我还在她的阅读书目中塞进了本人的拙作《开启长城的大门》。 达琳的中国之行，有许多感人至深的故事，也有不少让人忍俊不禁的笑话。但与主题无关，只好割爱。 这次访华，给达琳印象最深的是关于“创造性能不能教”的问题。 不少中国的老师请教她：“在美国的学校里，是怎样教孩子的创造性的？”并再三要求她在课堂上作示范。 这位美国小学教师感到很困惑：创造性怎么能“教”呢？！她更感困惑的是，无论她怎么解释创造性是不能“教”的，中国教师都不知所云。 在达琳的自学实习汇报会上，说到这里，她停住了，大家都不约而同地望着我。 我心想：“哎呀，她对中国的学赞不绝口的时候，怎么不见你们望我！” 我摇摇头，含含糊糊地说了一句模棱两可的妙语：“创造性的翻译恐怕也是个问题。” 我的这句话可以正面理解为：“创造性”这个词可能没翻译好，以致引起双方的误解。也可以理解为一句打圆场的笑话，即翻译人员的“创造性”的误译，使大家产生误解。 我的话引得人们哄堂大笑。不知是善意地笑我的机智，还是给我一个台阶，或者兼而有之。但是在我自己的内心，这个台阶就一直没下得来！ 当我从达琳的口里得知，中国的教师提出“怎么教创造性”的问题，我的心着实震动不小。因为“创造性”这个被中国的教育界长期有意无意忽略了的问题，终于又被提了出来，实属可喜！ 然而，“到底创造性能不能教？”在相当多的中国教师心里，是从来没有想过是否要打上问号的。因此，他们的问题不是“能不能教？”而是“怎么教？” 我问达琳：“您在中国喝过酸辣汤吗？尝过怪味豆吗？” 很遗憾，她说只喝过酸辣汤，没吃过怪味豆。 我告诉她，这样她可能不容易理解我的心情。当我听到中国教师问她“怎么教创造性”的问题时，就像就着怪味豆喝酸辣汤一样，难以说出个中滋味：有惊、有喜，更多的是尴尬和遗憾。 后来，我又在1995年12月8日的（人民日报）（海外版）上看到了“训练创造性思维”的提法。 这就是说，在许多中国教育工作者的认识中：创造性是可以“教”出来的！创造性思维是可以“训练”出来的。绕不开的定义 许多读者可能不喜欢与定义打交道。 当然，能尽量避开枯燥的定义，那是再好不过的啦！但在有些核心问题上，如果读者与作者在定义上不统一，就会像一个没有定好调的乐队，各吹各的调，各拉各的曲，奏（凑）不到一块，弹（谈）不到一块。 因此，要阐述“创造性能不能教？”的问题，首先要明确和统一“教”的含义。 （现代汉语词典）给“教”这个概念下的定义是“把知识或技能传给人”。 这个定义基本是准确的。 有读者可能会说：“创造性能不能看作是一种技能？如果是一种技能，创造性就应该能教。” 实际上，把创造性看作是一种技能，这是许多中国教师认为创造性可以教的根本原因。 创造性是不是一种技能？要说清楚这个问题，必须先说清楚什么是创造性？ 根据（现代汉语词典）的说法，创造是指“想出新方法。建立新理论、做出新的成绩或东西”。 我觉得，〈〈现代汉语词典》的说法不精确，因为这个定义没有把“创”和“造”这两部分有机地联在一起。比如，“想出新方法”来解决了数学难题，这无疑是创造。但如果只“想出新方法”，而这个新方法并不能解决任何数学难题，这算不算创造呀？恐怕是只“创”不“造”。 再比如，“做出新的成绩或东西”的说法也界定不清。显然，用旧的方法往往也能 “做出新的成绩或东西”，这不能算创造！ 我认为：所谓“创”就是打破常规，所谓“造”就是在打破常规的基础上产生出具有现实意义的东西——包括方法、理论、产品、事物等。 也就是说，创造必须具有两个要件：不打破常规，无所谓“创”；不“造”出具有现实意义的东西，只能是天花乱坠的想入非非。 因此，创造性或创造力是指能打破常规去产生出具有现实意义的东西之特性或能力。 那么，什么是“技能”呢？ 技能是指“掌握和运用专门技术的能力”。 至于创造性是不是一种技能？我们不忙下结论，先来看一个例子。 我是在儿子矿矿刚三岁那年出国的。走的时候，还未到黎明时分，学院派来送行的领导和同事已在乱纷纷地搬行李、道别、祝福…… 忙了一阵，我正要一头钻进车里，猛地觉得脑后似乎有一股无形的力量在吸引我，回过头来，只见股脆的晨成中儿子被奶奶抱在手上，睁着两只大眼在看我，眉宇间流露的神情与那三岁的“嘟嘟”脸显得是那样的不协调。 后来，听说儿子逢人就说：“爸爸‘出’广州去了！” 又后来，听说妻子一、三、五晚上送他到夜校的国画班去学绘画。 记得那时儿子最拿手的童谣是“小斑马，上学校，黑白铅笔买两套。老师教他画图画，他往身上画道道”。 三岁孩子学绘画，不是闹着玩还能是什么？不往身上“画道道”就不错了。 在我完全忘记了儿子上国画班去学绘画的事儿后，一天我收到一封较厚的家信。拆开一看，有一张约两尺见方的宣纸国画，画的是竹子：疏疏落落的竹叶，斜斜弯弯的竹干，布局协调，浓淡有致，且远近成趣。 我不知道妻子为什么要千里迢迢寄这幅画来？ 细读来信，我大吃一惊！我真不敢相信这幅画竟然出自我那三岁儿子的手！ 我真想大声呼喊以宣泄心中的惊喜！ 但这是堂堂的大学学府，左边隔壁是教育系系主任布莱恩博士的办公室，右边隔壁有不少学生在上课，我只能像困虎一样在办公室踱来踱去。 正好隔壁的布莱恩博士走过我办公室门前，停下来歪着脑袋笑眯眯地看着我： “怎么样，黄教授？有什么不对路的事情吗？” 在美国大学里，人们多用博士衔头相称。如某人被称为“某某教授”，常常是因为此人无博士学位。当时，我就是那种为数不多的被称为“教授”的人。 布莱恩博士为人非常之好，有时我太思乡念亲了，就会到隔壁去找他宣泄一番，也不管他听不听得懂，或者甚至听没听进去。 其实，每当这种时候，他那双蓝蓝的眼睛基本上都还是蛮专注的。 这不，我正要找个人倾诉“衷肠”，不正好是瞌睡遇着枕头吗？ 我一把拉他进我的办公室，说：“没有什么不对路，是有人给我送了一幅画！” 说着我展开儿子的那幅竹子的国画。 他眯着眼睛，歪着脑袋审视了好一会儿。 我说：“这是一个著名的教授画的！” 他眨了眨那双蓝蓝的眼睛，点点头沉吟道：“不错！不错！” 大家都知道我刚来时给教务长和美术系主任各送了一幅较有名气的国画画家的作品，因此布莱恩博士对我的戏言竟然相信了。 我看他很认真的样子，突然不忍心骗他。我说：“不，这是我儿子画的……” 布莱恩博士最爱和我开玩笑，而且什么玩笑都开，甚至是一些男人之间才开的玩笑。 但是我立即感到后悔，因为我发现这个玩笑开得太大了些I 他的脸色在一瞬间掠过几个变化：既有被作弄的尴尬，又非常不相信那是三岁儿童的画，同时也对自己鉴赏中国画的水平有点怀疑…… 这是一个根荒唐的故事，也是一个很真实的故事，同时又是一个非常发人深省的故事。 说它荒唐，是因为把一个三岁儿童的画说成是一个著名教授的画，也有人相信，而且相信的人是一个美国大学的教育系主任！ 说它真实，那是因为是我的亲身经历，不然我也难以相信。 说它发人深省，正是因为它的荒唐：为什么一个美国大学的教授竟然相信一个三岁儿童的画是出自一个名人之手？ 这有如下两个可能： 第一是该美国教授鉴赏中国画的水平太低。这个“可能”是不太可能的！因为在读妻子的信前，连我自己也没想到是儿子的画，不然我就不会惊喜得像困虎一样在办公室踱来踱去了。除非连我的水平也太臭！ 第二是儿子的绘画技巧实在太好，以致达到“乱真”的地步。 后来，我没敢再开玩笑，老老实实“坦白”是儿子的画。但是见者均赞不绝口，竟然没有一人相信是三岁儿童的画，反而以为我是在开玩笑。 1996年，儿子12岁时，用铅笔素描了他的偶像爱因斯坦的肖像，那才叫逼真呢。拿到学校，其老师赞叹不已，根本不敢相信是他画的！年底开家长会时，还专门委婉地侧面向我们求证是不是他画的。 现在妻子用镜框装了起来，更能迷乱来客。 1997年，为了让孩子们亲历市场经济的社会，学校让同学们自由组合，成立各自的 “公司”，在校内的同学和老师之间做一个月的生意。也就是现在国内时兴的语言叫 “下海”，于是，卖糖的、卖饼的、贸易性质的、服务性质的，五花八门，应有尽有…… 那真是上厕所撒泡尿都可以碰到三五个“总裁”、“董事长”之类的人物。 儿子与另一孩子成立了一家绘画“公司”。生意“牛”得不得了，孩子们排长队买他的画，还有人下了课往家里打电话订画。 有一天，有个女孩子打电话来，非得要矿矿接不可。 我还以为有什么“事”呢！原来是要订购儿子的画。 有一个老师自己买了还不算，还帮亲友购买。 有些排了队，但是直到学校规定的做生意的时间快结束了还买不到画的孩子，为了得到画，就干脆先付“定金”。 结果，这项活动结束了很久，“公司”都不知道散到了哪个爪哇国去了，孩子们订购的画仍未能兑现。只好把定金给退啦！ 儿子的画价廉物美，一两美元一幅画，最贵的5美元一幅，那还是老师见物有所值，过意不去才在买画时自己提的价。 这一下来，最后儿子个人赚了50多美元，还不算他大手大脚地花5美元买别的“公司”的一块再普通不过的饼干之类的花费，以及与“公司”合伙人之间至今喋喋不休、耿耿于怀的账目不清。 说了这么多，是不是“王婆卖瓜，自卖自夸”呢？ 请读者不忙下结论，继续往下读。因为答案是否定的。这或许使读者很感到迷惑。 妻子刚来美国时的英语家庭教师叫芯西亚，其夫为迈阿密大学美术学院的院长。 通过芯西亚走的“后门”，我们把刚五岁的儿子送到了迈阿密大学美术学院办的绘画班学习。 每次开车送他进去后，我就困极无聊地自个儿坐在车里等上一个小时。 有一次，实在太冷，就开车回家，没坐一会儿，就又得开车去接啦。 据说，他三岁时去的那个国内的国画班，家长们都呆在教室的后排。一开始上课，家长们就七上八下、你去我回地帮孩子们磨下墨、蘸个笔、擦把脸什么的，忙得不亦乐乎，当然，也乐在其中啦。 美国这里不同，为了让孩子们有一个自由的天地，家长一律不得留在教室。 这样一来，回家嘛，时间太短；自个儿坐在车里嘛，时间又太长…··但想想，儿子三岁时去了一下国画学习班，就能技惊四座。现在五岁啦，到美国正牌大学的美术学院办的绘画班学习，恐怕要石破天惊的。委屈就委屈点吧。 谁也想不到，儿子才去了不到五次就开始叫唤，不想去啦。 我们开始以为是他的画技不够好，挨了老师的批评，或者有其他同学欺负他。 但又总觉得不太可能。第一天，是芯西亚带去的，谁也不会知道我儿子与美院院长是什么关系，因此，就算有人有这个贼心，也没这个贼胆。 儿子说：“老师根本不教绘画，一点都不教！每次都是给一个题目，就让我们自己画啦，想怎么画就怎么画，爱怎么画就怎么画，老师一点不管。画完了老师就知道说 ‘好哇！好哇！’好什么好？！旁边那些美国小孩的画，根本就是‘其他糊涂’！” 儿子想说“一塌糊涂”，讲成了“其他糊涂”。 开始我们完全不在意，以为他是找借口想留在家里看美国那些五花八门的卡通片。后来说得多了，也就引起我的注意，想去看一看到底是怎么回事？ 妻子却拿“曾参杀人”的故事来笑话我。 一天，我借口儿子穿的衣服少了，给他送衣服去。 快到门口，我就发现这个借口不甚高明，甚至还显得相当蹩脚。因为在美国的学校里，即使室外冰天雪地，教室里的孩子穿裙子、短袖的不乏其人，因为室内的保温很好。 但我又想，借口再蹩脚几倍也不会有问题的，因为就是让那些美国人想上三天三夜，怎么也不会猜到我们这些中国人是要考察他们是怎么教绘画的。 这天，当值的老师是三个“打工”的美术系研究生。一个男的坐在讲台上，翘着二郎腿望着天花板，一个女的嚼着口香糖在来回巡视，另一个女的望着窗外的鹅毛大雪，若有所思。 我示意要给儿子送衣服，那望窗外的女子冲我笑笑。 我进去一看，儿子一脸无所适从、无可奈何的神情。天哪，其他孩子有站着画的，有跪着画的，也有趴着画的……要说“八仙过海”一点不为过。“八仙”们的笔下所绘，更是不敢恭维：不成比例、不讲布局、不管结构、无方圆没规矩，甚至连基本笔法都没有。 这样一来，曾参不杀人，我都要“杀”了！ 我们同意儿子不再上这种“误人子弟”的绘画班。 我们百思不得其解。逢人就讲，遇机会就说：都画些什么、学些什么呀？老师哪里是在教绘画，那简直是在放羊！放羊也还有个范围呀……

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于是，儿子的主要活动又回到了幼儿园里。 幼儿园有一面占了整幅墙的巨大镜子，镜子后面是一间观察室。家长可以通过镜子看到小孩子的一切活动，而小孩子看不到镜子后面的家长。 刚开始坐镜子后面时，很有些不习惯。当孩子走到镜子前冲着你笑，或冲着你做鬼脸，或冲着你有表情地说话时，你一定会本能地收缩神经，并“自作多情”地小小惊上一惊！ 但当你意识到孩子并没有看到你，他们是在自己对着自己做表情时，你会觉得很刺激，很滑稽，也很有意思。 那种感觉很是特别，你可以窥视到没有家长在身边时的真正的孩子的世界。我相信许多家长可以津津有味地在观察室坐上一整天。 有一天，在观察室里，我突然发现妻子的注意力并不在儿子身上。我捅捅她：“喂，开什么小差？” 她努努嘴，“看墙上那些画，你能认出儿子的画吗？” 我往墙上一看，一眼就认出来了！ 儿子的画像模像样的，在那些“无方圆没规矩”的画群中，很突出、很显眼。 一股油然而生的自豪感从心底升起，随即又隐隐有一丝莫名其妙的不安。 每次儿子画完画都要问：“像不像？” 起初我们也不甚明其意地用“像”或“不像”来回答他。其实，到底儿子想要问的 “像”指什么？而我们回答的“像”或“不像”又到底指什么？没有人去深究。 后来，我们有机会接触美国孩子多了，我发现：美国孩子在画完画后，是从来不问 “像不像”的，只问“好不好”？也只有在他们认为好的时候，才问“好不好”？如果他们自己都认为不好的，一扔了之。 现在我们来深究一下，儿子为什么画完画后都要问“像不像”？他所问的“像”到底又指什么？ 要回答上述问题，让我们先来思考一下：当三岁儿童画那幅疏密有致的竹子国画时，对现实生活中“竹子”的概念是不是清楚呢？ 回答是否定的。也就是说，是不太清楚的，甚至是很模糊的。 因此，此时他们的“竹子”的概念就只能是黑板上老师挂着的那幅画。也因此，他们问的“像不像”指的就是像不像那幅画。 既然有“像不像”的发问，就一定有一个可依据的样板来评判“像”还是“不像”。 当一个人从小就反复接受这种模式的训练，久而久之就会习惯性的以“像不像”样 板来要求自己。 随着年龄的增长，“像不像”的问题可能也会与现实生活联系在一起。也就是说，到了一定的年龄，“像不像”的问题，就可能含有“像不像”生活中的竹子的疑问，而不仅仅是“像不像”那幅画了。 但是，由于这种训练往往培养的是一种比照式的逻辑思维或线性思维，很多人就又会从现实生活中的竹子回到现存的许多优秀的“样板”般的竹子国画中去。 用理论性的术语来说，就是动力定式导致的定向思维。 当孩子们以“像不像”来发问时，我们做家长或老师的也往往以“像不像”来回答孩子。只不过我们的“像不像”的依据，抑或是老师的画，抑或是现实生活的实物，甚至兼而有之。有时可能连我们自己也不清楚什么是依据？ 总之，要回答“像不像”的问题，一定有一个依据。不然就不可能逻辑地回答“像不像”的问题。 美国孩子学绘画，老师往往不设样板、不立模式，让孩子在现实生活到内心想像的过程中自由地“构图”。因此，才有迈阿密大学绘画班那群美国孩子的五花八门的不成比例、不讲布局、不管结构、无方圆没规矩、甚至连基本笔法都没有的“其他糊涂”的画。 也因此，美国孩子画完回后，只问“好不好”？不问“像不像”？ 回答“像不像”的问题，更多的是逻辑思维。 回答“好不好”的问题，则完全可以是形象思维。 达琳在昆明进行教学交流时，因为看到中国孩子们的画技非常高，有一次就出了一个“快乐的节日”的命题让中国孩子去画。 结果，她发现很多孩子都在画一个同一样的事物——圣诞树！ 她觉得很奇怪：怎么大家都在画圣诞树？开始她想可能是中国孩子很友好，想到她是美国人，就把“快乐的节日”画成圣诞节。于是，她释然了。 接着她又发现不对：怎么大家画的圣诞树都是一模一样的呢？ 再仔细观察，她发现孩子们的视线都朝着一个方向去，她顺着孩子们的视线看去，发现墙上画着一棵圣诞树。 原来当时已近圣诞节，那是学校为了给达琳营造一个友好和谐的气氛而画的。 于是，达琳把墙上的圣诞树覆盖起来，要求孩子们自己创作一幅画来表现“快乐的节日”这个主题。 令她深感失望、更感吃惊的是，把那墙上的圣诞树覆盖起来以后，那群画技超群的孩子们竟然抓头挠腮，咬笔头的咬笔头、瞪眼睛的瞪眼睛，你望我、我望你，冥思苦想、痛苦万状，就是无从下笔。 达琳看到这个尴尬的场面，知道这样下去可能会是一个不愉快的收场，只好又把墙上那幅圣诞树揭开…… 达琳的例子，深深地震动了我！ 我开始仔细观察儿子，我发现无论我们给他什么画，他几乎都能惟妙惟肖地画下来，或者说“拷贝”下来，“克隆”下来。但如果要他根据一个命题自己创作一幅画，那就难了。因为我们的训练模式是： 黑板学生的眼睛——经由学生的手把黑板上的样板“画”下来。 由于没有“心’的参与，这只能是一个简单的由眼睛到手的过程，可以说那是一个类似“复印”的过程。 长此以往，他的绘画过程就仅仅是一个由眼睛到手的过程。因此，他的眼睛里有画，心里没有画。 眼睛里的画只能是别人的画，只有心里的画才是自己的画。 由于在他的眼里只有别人的画，于是在他心中就很难创造出一幅自己的画来。也就是说，如果不能在自己的心中“创造”出一幅自己的画来，就只能重复别人。 怎么样才能启发他内心的创造灵感呢？ 我认为只能从他内心的形象思维着手。 一次，我让妻子和儿子都画同样的一幅老鹰国画。表面上看，两幅画都很“像”。我让他仔细看看到底有什么不同？ 他说：“妈妈的老鹰很温和，有点像鸽子，最多像公鸡，看了不怕人。我的呢，我的老鹰很凶猛……” 我告诉儿子，这就是他形象思维的个性，表现了他内心对事物的理解的特点。 我还告诉他，如果我要画儿子，我可以照着他的相片来画，也可以写生式地画对面的他。但我更想画的是我数年前离开中国时，正要一头钻进车里，猛地觉得脑后被一股无形的力量在吸引着，回过头来，只见朦胧的晨霭中儿子被奶奶抱在手上，睁着两只大眼在看我，眉宇间流露的神情与那三岁的“嘟嘟”脸显得是那样的不协调的儿子…… 要画就画心中的儿子，而不是照片上的儿子。 画心中的画才有动人心魄的震撼力！ 孩子慢慢地“悟”到了一些东西，后来他在美国学校里与一位采取中国教学法的绘画老师产生了冲突，这是后话。 把技能看成创造，这是许多中国教师认为创造性可以教的原因之一。 其实，绘画是一种技能，是一种可以被创造利用的技能，也可以是一种扼杀创造，重复他人的一种技能。 技能是可以由老师传授的，但创造性是无法教出来的。 根据定义，技能是指“掌握和运用专门技术的能力”。 据此而论，许多中国孩子具有的是相当好的绘画基本“技”巧，以及很高的COPY（拷贝）的“能”力，但欠缺基本的创造力。中国传统文化的“教” 什么是中国传统文化的“教”的概念？ 在讨论这个问题前，让我们先来看“训练”这个概念。 根据《现代汉语词典》的定义：训练是“有计划有步骤地使具有某种特长或技能。” 从上述定义来看，“训练”的概念至少有两个特点： 一是有一定的模式让受训者重复地“练”以达到预期的要求。 二是未明确规定或限制受训的对象必须是人。也就是说，被训练者可以是万物中最聪明的人类，也可以是猫狗马牛等动物。 写到这里，我就忍不住要以狗的训练为例。 我们家养有一条非常可爱、非常通人性的德国猎狗与英国牧羊犬的混血型大黑狗，英文名字叫“LUCky”，即“吉祥”的意思。如音译成中文，就有点不太好听，与“垃圾”的音有些相似，我们还是叫他“吉吉”吧。 吉吉之通人性，简直到了难以让人相信的地步，也因此成为我们家的第四个成员。 1997年夏天，妻子和儿子回国去了，我和吉吉留下看家。开始几天，每到黄昏，吉吉就坐立不安、失魂落魄地在门口走来走去不肯回家。看那样子实在可怜，我就到宠物商店买回来价值约3美元一听的罐头，哄着他吃。慢慢地吉吉也有了人类的通病——遗忘。 一天，我与儿子通越洋长话，儿子问及吉吉，我把上述情况告诉儿子，儿子很有些伤感。 吉吉听到我在电话里提到它，就磨磨蹭蹭地挨到我身边。 于是我突然来了灵感——让儿子与吉吉通两句越洋电话。 当听筒放到吉吉的耳边，地球那边传来儿子呼唤吉吉的声音：“吉吉，吉吉，你听到了吗？我是矿矿，你想我吗？我天天都想你！不要难过，还有两三天我就回去了……” 吉吉一听，就跑到门边，伸出小爪子扒呀扒的，还呜呜地哭…… 我把这情景告诉地球那端的儿子，谁知道儿子也流了一夜的泪。 这么通人性的吉吉却有一个坏毛病，就是在矿矿比赛足球的时候，乱喊乱叫像个没教养的赖狗。 每次矿矿去比赛足球，吉吉是我们家最积极的一个。儿子一开始穿足球袜、足球鞋，吉吉就蹿前蹿后，急不可耐地鸣鸣呀呀闹着要走。 在美国，一般都要送狗上专门的“狗校”受训的。由于这是我们养的第一条狗，有关规矩不太懂，说是给矿矿的12岁生日礼物，实际是养来看家的。 在大多数中国人的眼里，狗就是狗，低人一等，根本不可能像有些美国人那样，让狗也似人般有模有样地上桌就餐。 据说，在狗的眼里，“人”也被看成狗，是其同类。也就是说，当家里的狗与人同处的时候，它把人都看成了它的兄弟姐妹或长辈。当它把我们其中一个当成“狗王”来崇敬时，它会四脚朝天，收缩前爪，朝这个“狗王”翻肚皮的。这种崇敬狗王，看家守院，追逐猎物等等行为都是与生俱来的，不需后天的训练。而许多良好的行为是要送到狗校训练才能形成的，但光送狗去还不行，还得要那位被狗尊为“狗王”的人一同到狗校受训。 在我们家，我就是那位荣幸地被吉吉尊为“狗王”的人。首先，我压根儿没想到要送吉吉去狗校受训，能崇敬“狗王”，看家护院，就算尽心尽职了，还能奢望什么？再说，作为“狗王”的我，本来就忙，还能陪狗上学校？！这样，吉吉就留在家里自学成才。尽管吉吉非常通人性，但到了外面，就显得有点欠缺教养。 在我们居住的中西部，一年四季，除了冬季，社区都要组织孩子们比赛足球。比赛往往在周末进行，赛场又多选在公园内，有时偌大的数十个球场同时进行近百个球队的比赛，那熙熙攘攘，你来我往的人流，让你觉得与节日没什么区别。 这种时候，夹杂在人群中的各式各样的狗就成了很特别的一族。有的大得像小牛，有的小得比老鼠大不了多少，有的穿衣，有的戴帽，有的跟着主人大摇大摆，有的抱在主人怀里憨态可掬。但大多数都因训练有素而显得很有教养，它们可以静静地或趴或坐在主人身边近两个小时，只有在中场休息时，得到主人的允许才蹿到场里去撒欢一阵。 我们的吉吉就不太像话啦，矿矿一得球，它就猛地叫唤；我一吆喝或喝彩它就叫得更欢，而且我都停了，它还一个劲儿地猛叫；矿矿一和别人抢球，吉吉更是歇斯底里地狂吼，恨不得要冲到场内帮它的小主人。 我们从别人的眼神中读懂了无奈和不耐——我们必须训练我们的吉吉。 根据狗校提供的教学录像带，我们能够训练吉吉在不该叫的时候不叫。说来很简单，只有三个步骤： 第一，在吉吉叫时，拉住它脖子上的链子一勒。 第二，狗一停叫，紧接着称赞说“G000＆堪”（“好样的”）。 第三，给它一点吃的东西以资鼓励。 这三个训练步骤看似简单，但实际操作起来就不是那么回事了。很显然，勒脖子是 “惩罚”，说“Gooddog呐！”（“好样的”）是口头“鼓励”，给点吃的东西则是物 质“奖励”啦。 这三个训练步骤的分寸不好拿捏：脖子勒轻了，被训的狗不知你在干什么？ “Gooddog！”（“好样的”）说得太快了，狗会以为乱叫是“好样的”；说得太慢了，狗就会被弄糊涂了，又勒脖子又称赞，到底要干什么？给东西吃这种物质奖励，没有不行，太多了也会适得其反，狗会为了得吃东西而不惜被勒脖子。 这样反反复复地实施三部曲：惩罚——口头鼓励——物质奖励，吉吉渐渐地被我们 “有计划有步骤地”使其具有不该叫时就不叫的“特长”了！ 显而易见，我们对吉吉的训练是有模式可循的，吉吉必须被动地跟着套子走，以达到训练之目的。 应该说，中美两国文化对“教练”的理解是没有太大的分歧的。倒是对“教”有不 同理解。 本来“训练”与“教”是两个不同的概念，但中国传统意义的“教”却与“训练”混淆到了“剪不断，理还乱”的地步。 那么，什么是传统意义上“教”的概念呢？ 概括地说，就是“传道，授业，解惑也”。用现代白话文来注释，也就是（现代汉语词典）的提法“把知识或技能传给人”。

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当然，可能会有读者问道：“传道，授业”可以理解为‘犯知识或技能传给人”，那么“解惑”又指的什么呢？其实就是指在“传道，授业”的过程中解决学生产生的疑难或问题。 由于中国的传统文化数千年来从未把学生看作教育的主体，从来只把学生当成知识的接受器，而不是知识的主人，因此，学生无论何时何地都是被传道、被授业、被解惑的对象。学生在整个“教”与“学”的过程中，始终处于被动的地位，因而缺乏一种主体意识和主动精神。 1998年秋，我接待了一个国内访美的教育考察团，团长是一位很有思想的大学校长。他曾与我谈到：师道应在“传道，授业，解惑”的基础上再加上“启疑”。 这个想法毫无疑问是很有见地的。但如果我们不能把学生看作教育的主体，即使加上“启疑”，也只能是“教”者在“传道，授业，解惑”过程中自己主观的“疑”，或自己主观假设的“疑”，而不是学生独立思考、独立判断的“疑”。 如果我们对照和比较“训练”与传统意义上“教”的异同，我们不难发现二者很有些大同小异的意味。 我们先来看异的方面： 第一，从“教”和“训练”的对象看，两者有所不同。“教”的对象是人。而“训练”的受训者可以是人，也可以是动物。 第二，从“教”的内容和“训练”的内容看，也有差异。“教”的内容涵盖更宽更深。比如，许多知识是可以通过“教”来传给人的，但无法通过“训练”来传给狗。 让我们再来看同的方面。 本来“教”的方式，是点到为止；“教”的内容因为有许多是没有惟一答案、没有对与错之分的（如绘画欣赏），因此只要“传”给对方即达到目的。在许多时候，对方对传授的内容可接受也可不接受。 “训练”则不同，“训练”是要使被训练者掌握某些技能或具有某些特长，无论从形式到内容都具有一定的强迫性，受训者对此是没有选择的，不接受也得接受。 这本来是“教”与“训练”二者之间最微妙也是最重要的区别。 如前所述，由于中国传统文化数千年来从未把学生看作教育的主体，只把学生当成知识的接受器，而不是知识的主人，因此，我们传统意义上的“教”就抹杀了“教”与 “训练”这个最微妙也是最重要的区别，使得“教”变成了“训练”。“教”并非点到为止，而是强迫学生去全盘接受所“教”的内容。 新加坡〈联合早报》1998年10月4目的文章（美国专家认为亚洲大学需要20年才能赶上世界），很值得一读。 美国加州斯坦福大学教务长米凯莱·马林科维奇博士认为，亚洲的大学若要成为世界级大学，所面对的限制会比欧美大学来得多。 此外，亚洲的大学恐怕仍需要花上20年的时间，才能跃上世界级学府的地位，成为国际知名的大学。 她说：“亚洲一些国家如中国至今仍缺乏自由与开放式的追问风气 （freeandopenimpiry）。我们相信，必须等到亚洲地区普遍存在着学术自由风气，以及能够进行自由与开放式的追问后，才能有一流学府出现。因为我们绝对相信，学术界应该是自由而且不受拘束的。” 所谓提倡“自由与开放式的追问风气”就是鼓励独立思考的批判性思维。而“传道，授业，解惑”从其方式到内容，学生都别无选择，不接受也得接受。这样，本来“教”的对象是有独立思考能力、独立判断能力，有主观能动性的人，却成了被动地被“填”的“鸭子”。 当我们的教育工作者把“教”混同于“训练”，还会产生一个隐性的后遗症。比如， “教他用外侧踢球”与“训练他用外侧踢球”这两者所描述的状况是很相似的，微妙的差别在于“教他用外侧踢球”所描述的状况多指教者与被教者同时在场，而“训练他用外侧踢球”所描述的状况也包含教练不在场时受训者按照“计划和步骤”自己进行的练习。 把“教”混同于“训练”，就会使学生自觉或不自觉地按照一个别人预设的模式、计划和步骤去达到他人设计的目标。结果，教师或学校的无形外力就会延伸到本属于孩子的自由发展和思考的空间。 把“教”变成了“训练”，这是中国在贯彻素质教育时必须要改变的重要环节。创造性不能“教” 让我们还是以绘画为例来分析和阐释“创造性能不能教”的问题。 根据前述定义，“教”绘画就是把绘画的“知识或技能传给人”。 我说创造性不能教，首先是因为“知识或技能”与创造性是风马牛不相及的两种概念。 其次，凡是能传给他人的，一定是可以重复的，而可以被他人重复的则一定不具有创造性。例如，绘画的“知识或技能”是可以从A传给B，又从B传到C的。 君不见，国画老师不是在十多年前把国画的“知识和技能”传给了我儿子，儿子又曾在其美国小学的班上依样画葫芦地教过小朋友三笔两笔就画出中国国画的小鸡，喜得也跟着小朋友一块学画的美国老师不敢相信就这么三笔两笔自己的毛笔下竟然出现了中国画的小鸡而情不自禁地尖叫：“小鸡！小鸡… 正像人的智力不能从老师那里传给学生一样，创造性是潜伏在人的生理和心理层面的特质，也是无法从A传到B的。 因此，创造性只能培养，不能教！ 创造性就像种子一样，它需要一定的环境：包括土壤、气候、科学的灌溉、施肥、培养才能发芽、生根、开花、结果。 教育工作者就是要去创造这样一种适合培养学生创造性的环境。 我刚上大学一年级时，一位我很敬重的写作课老师出题让我们写“论说文”。刚从工厂到大学课堂来的我，根本没顾忌什么条条框框，觉得怎么能写好就怎么写，想怎么写就怎么写。结果，我的文章得了满分。那时，似乎有个不成文的规定，作文最高分是85分，86分就是破格了。这位老师在讲评优秀作文时，我记得很清楚，他提到了我的文章，说是“允许不同风格，鼓励不同风格”，提到缺点时，又说“在议论方面，再加强一些就更好了”。83分是不错的了，但没有得85分，因而没能作为范文印出来给各位同学欣赏，总觉得有点耿耿于怀。 后来，我留校当老师，头几年教的就是写作课。当我教到“论说文”一节时，突然想起我大学一年级时的那篇论说文。翻来一看，吓出一身冷汗！倘若用正规的论说文的条条框框来套的话，那怎么是一篇论说文呀？是篇四不像，要不及格的。 于是，我也在课堂上允许不同风格，鼓励不同风格。 在那种时候，能有这样的老师，实在是三生有幸。我常常想，若是我那篇四不像的论说文被“枪毙”了，不知会对我后来的人生道路产生什么影响？ 所以说，创造性是鼓励出来的，是培养出来的。她需要生长环境。 美国教师达琳·叶格在昆明作学术交流时，中国的教师曾问她：“如果鼓励学生的创造性，学生画出蓝色的太阳、方形的太阳等等有违常理的东西怎么办？” 我在前面提到，“创”与“造”两方面必须有机地结合起来。所谓“创”就是打破常规，所谓“造”就是在打破常规的基础上产生出具有现实意义的东西。不打破常规，无所谓“创”；不“造”出具有现实意义的东西，只能是天花乱坠的想入非非。 既然创造性或创造力是指能打破常规去产生出具有现实意义的东西之特性或能力，要培养学生这种创造的特性和能力，首先要鼓励学生的“创”，如果我们事先已把“创”扼杀在摇篮里，哪里还能有“造”呢？！更何况艺术的创造并不能简单地与现实划等号。允许蓝色的太阳、方形的太阳出现，才能鼓励打破千篇一律的常规举动。 至于蓝色的太阳或方形的太阳是不是能升上艺术的殿堂去展现其艺术的生命力，似不应由小学老师过早地作出判决。 没有对常规的挑战，就没有创造。而对常规的挑战的第一步，就是提问。 这就是为什么我的美国教授总是爱说：“没有提问，就没有回答。一个好的提问比一个好的回答更有价值！” 我欣赏他的哲理性语言，我更赞赏他在营造培养创造性的环境！

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素质教育在美国（二） 添加时间：2003-7-7 作者： 黄全愈 来源： 未知 文章录入：wjq 阅读次数：30

二、能不能用左手写字？又一个尴尬的问题 我曾在国内的学术报告会上询问过上千名中、小学校长和师范院校的教授、学生：“为什么在我们国家，允许用左手吃饭、左手干活、左手打球，甚至左手做一切事情，只有一样例外，就是不允许左手写字？作为中、小学校长，你们禁止学生用左手写字，作为师范院校的教授一一一一研究教育理论的专家和师范院校的学生——未来的新一代老师，你们有没有想到过允许学生用左手写字的问题？为什么不允许学生用左手写字？理由是什么？据说用左手写字是大逆不道，为什么？请在座的各位回答我的问题！可以当场回答，也可以事后讨论，更欢迎把你们的想法写在字条上递上来……” 每到这种场合，我都要停一会儿，等待反馈。每次我都可以感受到这个问题在相当一部分人中产生的震撼力！但每次都没有人当场回答这个问题，也没有人递纸条上来谈这个问题，事后亦无人与我探讨这个问题。 不但在国内那些个左撇子不用左手写字。据我所知，在台湾也不允许用左手写字。 1987年底，我到美国驻广州总领事馆申请签证，当时我申请的是H－1签证，那是美国政府发给特殊人才的签证。到美国后发现美国公司、大学、研究机构给他们雇佣的人才多是申请这种签证。但在当时，直接从中国申请这种签证的非常少。以致广西区外事办公室不知给我镇什么表格才好，最后来了个大包围，干脆把所有能找到的表格都给我填了，到时用得上哪份就递上哪份。后来，一份也用不上。那个秃头的美国男领事，狐疑地上下打量了我一番，才不太情愿地递给我一份表格，让我填好了，第二天再来面谈。 我意识到问题的严重性：当时我才36岁，讲师还是刚刚“破格”提拔的，学位仅是学士，还是广西民族学院的。怎么能算美国政府看得起眼的“特殊”人才呢？恐怕得跟领事来两句壮语以示“特殊”，但插队时学的壮话都丢得差不多了。看来第二天的面谈将会很艰难。我设想了种种可能和各种应对的方案…… 谁知第二天，面谈的女领事没问几句就签发H－1签证给我。这种意外本来就够意外的了！但更使我意外的是这个女领事是用左手写字给我签发签证的！这是我有生以来看到的第一个用左手写字的人。当她抬起头来递材料给我的时候，我发现她很平常，没有什么与人不同的地方！ 到了美国后，我才发现用左手写字者大有人在。有的很正常地把左手摆在左边往右写；有的把整个左手摆在上方，手腕弯过来写；有的干脆整个左手摆在下方进行书写。我注意到，1996年竞选总统的三位候选人中，得票最高的两位，布什和克林顿，都是用左手写字的。 在中国如果用左手写字，恐怕连小组长都不会选得上的。 如果你告诉美国人：中国人都用右手写字，没有一个人用左手写字，美国人会认为那是新（天方夜谭），没有人会相信你！就像你不会相信在美国有许多人用左手写字一样。 其实，下面我要讨论的不是用左手或右手写字的形式问题，而是这种形式掩盖着的我国素质教育的误区，或说盲区。中华民族的迷惑 中国的教育到底行不行？ 这是一个很能迷惑人的问题。我们可以从宏观和微观两个方面来看其迷惑性。 首先，从全国的角度来看这个问题。 如果说中国的教育不行，为什么中国的中学生年年能击败众多对手，获得国际奥林匹克竞赛的各种个人奖和集体奖？如果说中国的教育很棒，为什么自从诺贝尔奖设立以来，没有任何一个中国高校能培养出获诺贝尔奖的人才？这是不是发人深省的、中华民族的一大困惑？ 然后，我们还可以从一个小一些的角度思考这个迷惑。 如果说中国的教育不行，为什么曾在中国受过教育的留美学生的孩子们，在美国的学校里大多都能出人头地，风头十足？ 我儿子在其他同班的美国小朋友还在捏着指头学算十以内的加减法时，已会多位数乘除法，令其美国同学羡慕得很，也让其美国教师头痛得很。上课时他不是讲话，就是捣蛋，”或是给老师出难题。老师的问题还没提完，他就抢答出来了，其他小朋友根本没有思考的机会。如果规定要举手才能回答，有时他也举手，你不选他回答，他就讲他的话，不配合老师的教学；老师抽着他回答，他就出怪题、出难题来回答老师的问题。 比如有一次，老师问：“六减三等于几？” 他高高地举起了手，大概他已经多次举手，老师为保护他的积极性，就挑了他来回答。 结果，他回答说：“六减三等于二十一除七！” 弄得老师不能说他错又不能说他对。你说他错，没有道理；你说他对，其他小朋友就要问：二十一除七是什么意思？于是，老师就陷入两难的境地：解说不是，不解说也不是。 后来，老师不得不让他帮改一些作业，有时候干脆荣誉性地送他到图书馆去帮帮工。当然，也有的老师采取压制的办法，让几个女同学围着他坐，使他难以“乱说乱动”。 那些从中国出来的孩子们，无论是农村小学来的，或者在国内读的是慢班，大多数也能风光一番。 现在，儿子上八年级，相当于国内的初二，但每天清早6：29，他必须到屋外去等高中派来接他的校车，到高中去上几何课，然后再由高中派车送他回初中去上其他课程。即使跳级到高中上几何，他在班里也是前几名，觉得很轻松。到高中上几何没几天，就有高中的大同学来找他，让他帮做作业，每次给他两美元。他很得意地回家对我们说：“我不是不想积钱买电子游戏机的软件，我是怕害了这个高中同学……” 像这类跳级学习的情况，不仅仅发生在我儿子身上，还发生在许多中国留学生的子女的身上。但是，这些在美国中、小学的跳级生若回到中国恐怕都会成为留级生！ 为了吸引留学生回国，许多用人单位开出不少优惠条件，诸如工资、住房等等。其实，影响留学生回国工作的一大尴尬，就是回国后，他们的子女在学校很难再跟得上国内其他小朋友。有的实在跟不上，以致不得不辍学。 这是不是能证明中国的教育很棒呢？ 如果这能证明中国的教育很出色，为什么每年没有大量的欧美学生去中国学习现代科学或新理论，反而是大量的中国学生留学美国及留学欧洲呢？为什么中国的留美学生本身学到了许多新知识、新理论，学有所成才归国；但其子女（那些小留学生们）跟着回去却又跟不上班呢？ 如果说美国的教育不如中国，为什么美国的科技发达，中国的科技落后？为什么美国学者赢得的诺贝尔奖最多，而中国无任何人获得过诺贝尔奖？ 要从理论上解开这个迷惑是一件很困难的事情。我曾经考虑要不要放养下面的理论分析，因为我在“引言”里说了“无意把这本小册子写成让美国教授都头痛的哲理论著”，但这个中华民族的迷惑，又实在是许多人的心病，不得不写！ 为此，我尽了最大的努力使理论分析通俗化，敬请读者耐心往下读！如果实在感到艰深枯燥，可以选例子来读，例子都是很有趣的。当然，也可以干脆跳到下一部分。等读完全书，再回头试一试。人有哪四种行为？ 当然，我们不能以是否获得诺贝尔奖来作为衡量一个国家的教育是否发达的惟一标准。其实，能获得一定数量的诺贝尔奖的国家，其教育一定会具有一定水准；但尚未获得诺贝尔奖的国家，不一定其教育就不行。更何况我们不能完全排除诺贝尔奖评审委员会里的某些人，是不是存在某些偏见？ 然而，有两点是可以肯定的： 第一，科技发达的国家，教育一定发达！ 第二，教育落后的国家，科技一定落后！ 应该怎样评定我们国家的教育呢？ 我认为，鉴于中国教育的具体状况，我们应该清醒地认识到一点：要判断一个真正的胜利者，只能是在终点，而不是在起点！也就是说，在肯定中国的中学生每年都能击败众多对手而获得国际奥林匹克竞赛的各种个人奖和集体奖的同时，也应该看到这些奖杯或金牌下的阴影。 为什么中学的时候行，成年了就不行？ 为什么起点超前，而终点落后？ 这是不是表明我们的素质教育有缺陷？ 我们的教育在完善个性、培养创造力、增强独立性等方面有没有值得反思之处？ 美国有一个著名而独特的学者，叫乔治·赫伯·米特（o见默Herbert Mea）。在某一方面来说，他有些像中国的孔老夫子。即一生未著书立说，死后由他的学生们根据课堂记录去归纳、总结，整理出好些部著作。学生们对他的一些观点的不同理解，也引发激烈的争论。

心诚则灵

米特有一个最具影响的观点：即人的自身是由“我”（英语的“Me”）和“自我”（英语的“I”），这两部分组成。 为便于理解，我们可以简单地把“Me”看作是人所扮演的社会角色，把“I”看作是人本身。 也就是说，每一个人都是由他所扮演的社会角色和他的自身这两部分组成的。 我虽不甚同意他对“Me”和“I”之间的关系的解说，但我也认为：人的行为是有两元性的，即由“独立行为”和“角色行为”这两部分组成。 请看如下横坐标： 独立行为——角色行为 我们可以用演员和角色的关系来作比喻，以说明“独立行为”和“角色行为”的关系。 角色的思想、言行、举止都是由剧本和导演规范好了的。说什么？做什么？想什么？必须依照剧本的规定，听从导演的安排，绝不允许有出格的“乱说乱动”。 而演员自身的言行举止，则是受制于演员自己的人生观。道德观和价值观等。演员自身的言行和他所扮演的角色的举止可能是一致的，也可能是不一致的。当演员自身的思想和他所扮演的角色有矛盾冲突的时候，演员必须控制自己，服从剧本的规范和导演的安排，去演好角色。 比如，如果由我登上舞台去扮演“雷锋”这个角色的话，我可能会认为雷锋的“新三年，旧三年，缝缝补补又三年”的观念已不适应市场经济的发展，但作为演员，我必须控制自己，按照剧本和导演的要求把雷锋这个角色的一言一行演好。 倘若我们把社会当作一个大舞台，我们每一个人都在社会这个大舞台上扮演着各式各样的角色。如果你试回忆一下今天你遇到的几个人，你可能会发现你已经扮演了几个不同的角色：和A会面时，你是以家长的身份出现与A这个学校领导交谈的；碰到C你又成了B在机关单位的上司；而与C在菜市相遇时，你们又是邻居和朋友…… 每一个社会，每一种文化，对各种社会角色都规范了一整套角色期待和行为准则，老师该做什么？学生要怎样做？家长的言行举止应该怎样？都是有规定的。 但人之所以是人，就是因为人是有思想的，人与这些角色期待和行为准则有和谐的时候，也会有不和谐甚至冲突的时候。 这就是人的行为的两重性。 为了更好地解释人的行为的两重性，让我们来看一个例子： 美国的许多超级市场为了招揽顾客，每到周末就提供各式各样的免费试吃的食物样品，工作人员还穿红戴绿地或现场烹调、或分发食品、或散发各种折扣票……弄得像节日一样。孩子们是最喜欢这种场合的啦，左手的还没吃完，右手又抓满了。 每一个母亲都无奈地感叹自己的儿女：“吃的东西，总是别人家的好 别看孩子们在店里吃得津津有味，你真回家煮给他们吃，就得低三下四地求爷爷告奶奶了。 儿子小的时候是很喜欢在周末跟我们到超级市场去的，节目之一就是尝那些免费食品。但也有几次，他主动要求自己留在家里。 我们觉得有些奇怪，就在假装上车后又悄悄回到窗边，观察他到底做些什么？ 从窗外观察，我们终于发现：原来他是想从“父母”与“儿子”的角色关系中解放出来一下，自己一个人自由自在地在没有任何角色关系约束的氛围中轻松一下，或者做自己想做的事。 与我们在一起，他就得扮演“儿子”的角色，言行举止就得遵循这个角色的规范。 独立的行为与扮演“儿子”这个角色的言行，表现的是人的行为的两重性。 语言是文化的载体，语言也是社会现象。 如果我们仔细比较英语和汉语，我们不难发现西方文化特别推崇“自我”（“I”），而不是“我”（“Me”）。因为“I”在句子的任何部位都必须大写，“Me”只有在句首时才有大写的资格。显然，西方文化特别推崇自我，而不太重视角色。 这就难怪，挪拉在离开“玩偶之家”时，赫尔默说：“请记住——你首当其冲的是妻子和母亲！” 娜拉说：“我再也不信这一套了。我相信在我是妻子和母亲之前，我首先是一个人！” 看看汉语就更有趣，几乎所有人称都与人有关，惟独第一人称例外。 比如，“他”是“人也”，“你”是“人尔”，“她”是“女人也”。即使第二人 称的尊称“您”和表示人称的复数的“们”，也都与“f”直接有关。 然而，根据顾颉刚先生的考证，第一人称“我”的古代象形字是一尊刑具，与人本身没有直接关系，只是间接的有关，是惩罚人的工具。 为什么惟独“我”字与人本身没有直接关系呢？ 中国文化把“我”看作“自私”（连日本也受中国文化影响，把“我”字写成“私”字），即为万恶之源，难怪得动用“刑具。 但社会是由一个个的“我”组成的，如果把“我”都赶尽杀绝，其结果将是连对“我”施用刑具的社会也不复存在。 这是一个两难命题。 中国文化巧妙地把“我”分为“自我”和以角色出现的“我”。也就是人的行为的两元性：“独立行为”和“角色行为”。中国文化把“我”一分为二后，就推崇角色的“我”，扼杀人本身之“自我”；也就是说，鼓励“角色行为”，抑制“独立行为”。 这种只重视角色教育而忽略对人自身的教育的结果，必然是重共性轻个性、重义务轻权利、重服从轻自主、重外在的纪律轻内在的能动。 其实，如果我们把“独立行为”和“角色行为”看成是两元，即一阴一阳的话，他们是相生相克的。阴阳需要平衡，总是压抑一元，扶持另一元，就会出现阴阳失调。按照中医的观点，阴阳失衡是不正常的、不健康的。 依此类推，阴阳失衡的教育，也是不健康的。 我在前面谈及中国的学校不允许用左手写字的问题。其实，用左手写字是一些人的天性，强迫他们用右手写字，实际上是压抑了他们的天性。 表面上看，这只是一个用哪边手写字的小问题，其实质是压抑个性、抑制人格发展的问题。它的表面结果是形式上的整齐划一，它的内在结果是造成了无形的内伤。 可能有人会认为我是言过其实，甚至是危言耸听。 在这里，我可以举出一个大家都看得见的有报反证：在中国所获得的国际体育竞赛的冠军中，有没有左撇子们的功劳呢？这是不言而喻的。可以这样说，如果我们强迫杨阳用右手打球，在国际羽毛球赛的历史上，中国就少了几面奖牌甚至几等奖杯！ 如果没有左撇子，足球、篮球、水球等就没有了左边锋和左边卫，这球还怎么打？就根本没法打了，更退论冠军啦！ 或者反过来说，如果我们强迫邓亚萍换一边手打球，中国的金牌是不是要少掉好几面？金杯是不是要少掉好几尊？ 这些有形的事实，都可以有力地反证：中国教育因压抑个性已造成了无形的内伤。 我在这里不是强调用左手还是用右手写字的形式问题，而是要指出压抑个性给中国教育带来的无形内伤。 不是去研究形式，而是去研究这种形式带来的后果。 人的行为是具有两元性的，同时人的行为又具有两重性。 请看如下纵坐标： 有意识行为 无意识行为 有意识行为是指主动的、有预谋的、经过深思熟虑的行为。 举个例子。自从矿矿八年级的自然科学课老师无缘无故或者是心存偏见地给他的研究汇报成绩定为F以后（请看《孩子能不能对长辈说‘不”》一节），矿矿非常不喜欢甚至看不起这位老师。班上好几个平常学习挺好的学生，都成了调皮捣蛋的角色。因为孩子们认为：这位老师有偏见，故意给他们低分，知识有限，误人子弟…… 有一天，矿矿和他的好朋友麦德决心考一考或者说“整一整”这位老师。 一般来说，美国的老师甚至是教授都比较能坦然地正视自己的缺陷。大概是学生反映这位自然科学课老师没有“料”，太强烈、次数太多，于是，她就有意无意地走到另一个极端，总不愿在学生面前显得无“料”。 孩子们大概是捉住她的这个心理，就设了个圈套：先由麦德假装向老师请教一个难题——那是一个从其他自然科学教材上找来的似是而非的难题。趁老师一时答不上来时，矿矿就故意走过来说：“麦德，走，出去玩！” 麦德说：“等一下，我有问题要问……” 矿矿说：“啊，这个问题我懂，昨天我刚看了书，就是…… 其实，矿矿故意给一个错误的答案。 他们的设想是，如果这个老师真是滥竽充数的，她就会顺着矿矿的答案走。如果她真懂的话，她就会矫正那个错误的回答。 谁知，这位平庸的老师在支支吾吾中，竟然像摆脱困境一样顺势附和矿矿的“答案”…… 在这件事情上，麦德的提问和矿矿的回答都是有意识的行为，都是主动的、有预谋的、经过深思熟虑的行为。 无意识行为是指下意识的、没有预谋的、本能的行为。 那位平庸的老师，一时答不上麦德的难题，慌乱间顺势附和矿矿的“答案”，是下意识的、没有预谋的、本能的行为。 有意识行为与无意识行为的最根本区别在于：有意识行为具有明确的目的性，并有计划去达到它。无意识行为也可能带有潜在的目的，但它却没有计划和步骤，也没有预计到行动的结果。 显然，无论是麦德的提问还是矿矿的错误回答，都是具有明确的目的性，并有计划或步骤去达到它的。而那位老师一时答不上麦德的难题，慌乱间顺势附和矿矿的“答案”，虽然可能带有潜在的目的，但却是“没有计划和步骤，也没有预计到行动的结果”的。 当我根据自己研究的这些理论，把上述的根坐标和纵坐标交叉起来，就能较清晰地显示出我国素质教育的盲区。 请看如下我称之为“人的行为两元性与两重性的交叉图解”： 有意识行为独立行为一－x角色行为 无意识行为 第1区我称之为“直觉行为”，即独立——无意识行为。 这是指那些正常的、可理解的、几乎是“本能”的反应。也就是说，那些无角色意识的、无预谋的、没有经过深思熟虑的行为。 例如，学生在课堂上说话，在很多情况下这可能是无预谋的、没有经过深思熟虑的，并且没有考虑到“学生”这个角色的行为规范的行为。 第2区我称之为“习惯行为”，即角色——无意识行为。 这是一种内在的、无意识的、无预谋的、不需经过深思熟虑的角色行为。 比如，相当多的学生在发现自己的想法或答案与老师不一致时，在“老师总是对的”或“学生必须遵从老师”等等观念的指导下，连想都不想就放弃了自己的想法或答案去认同老师的想法，或接受老师的答案。 第3区我称之为“确认行为”，即角色——有意识行为。 这是一种基于自己的角色地位的社会确认行为，即经过深思熟虑的、有预谋的、有明确的目的性，并有计划去达到该目标的角色行为。 我们在上面谈到有相当多的学生，在发现自己的想法或答案与老师不一致时，连想都不想就放弃了自己的想法或答案去认同老师的想法，或接受老师的答案。这是“习惯行为”，即角色——无意识行为。 然而，当有些学生经过深思熟虑后，想做一个“好”学生或“乖”学生（美国叫 “老师的宠物”）而放弃自己的想法或答案去“附和”老师，这显然不同于角色——无意识行为。这是经过深思熟虑的、有预谋的、有明确的目的性，并有计划去达到该目标的角色——有意识行为。 中国的学生和教育工作者非常频繁地出入并活跃于这个角色——有意识行为区域。 第4区我称之为“自主行为”，即独立的——有意识行为。 这是一种不被角色规范所约束的独立的超然行为。 比如，在1991年的海湾战争正值高潮时，美国总统布什到沙特阿拉伯看望美国士兵。 一些美国士兵向布什：“什么时候我们可以回家？” 这种发问，就是一种不被角色规范所约束的“自主行为”。因为作为“士兵”这样一个角色，在战争打得正激烈时，是不应该问他们的最高统帅“什么时候才能回家”这样的问题的。但这也反映出这些发问的美国士兵相信他们应该有自己的独立性去考虑他们个人的权利。或者说，他们在执行土兵的角色义务的同时，也有独立自主的思考。 当然，那些选择投降或反战的伊拉克士兵所采取的行动，就更是超出角色期待和角色行为规范的“自立行为”了。 在这里我想强调一点：我所划分的这四个区，只是用于区分人类的不同行为及其特点，并不表示某一行为就比另一行为好。 换言之，“自主行为”可以是一种好的行为，也可以是一种不好的行为；另外， “自主行为”只能说是不同于“确认行为”，而不能说“自主行为”是正确的，“确认行为”是错误的。 为了更好地说明这个问题，让我们来看一个例子。 我儿子矿矿是在五岁的时候来美国的，那时他一句英语也不会说。 上幼儿园的第一天，我们只教了他最重要的一句英语：“厕所在哪儿？” 大约三个月后，一天他从幼儿园回来，很高兴地告诉我们，他听懂了老师的故事。我们不太相信，就让他复述老师的故事。那是一个关于鹿与狼的童话，表现了典型的西方思维，儿子不可能由中国的故事加以想像而杜撰出来。我们意识到他突然能听懂了英语。

心诚则灵

又过了约三个月，我到密执安州参加为期一周的国际会议。回来时，我发现儿子突然会说英语了。 当然这种会听会说，总还是有限的，只不过由一句不会，到突然能听懂别人的大意，突然能自己表述个大概，这种质的飞跃，让人感到突兀和惊喜罢了。 只有到他连做梦都说的是英语——到了用英语思维的境界，那才能说真正懂英语了。 由于我们在家里都说汉语，汉语的表达方式、思维方式对他影响太深，以至于过了一两年儿子才在“梦里都说英语”。到了那个阶段，他要说汉语，就得将脑子里的英文思维翻译成汉语，才说得出来。结果给国内打电话，家里人就笑他说起中国话来像“皇军”。 儿子在两种完全不同语言的思维方式和表达方式中的挣扎，是很痛苦的。但那是后话。 到美国的第二年，也就是1991年秋天，儿子上小学一年级。班主任（英文叫homroom teacher）是位英语老师，也就是国内说的语文老师。 这位班主任严肃，话少，与家长打起交道来，态度总是不冷不热的。矿矿摔断手，一个星期不上学，她顺路来看过一次。 从她对家庭作业的设计，可以看出她教书特律。每次家庭作业要达到什么目的？多少次作业以后要达到什么水平？都设计得非常科学和严谨。而且要求特严，第一次不做，让你拿张很客气的条子给家长，并且要补做，家长还要在补做的作业上签字。 据说，第二、第三次更严厉得多。 矿矿漏过一次作业，连我们也“捎带”上了，没让他再挨第二次。 据她在家长会上介绍，每一次的家庭作业都有每一次的目的，缺了就会影响整个计划。 这是我在美国看到的最严厉、最认真的老师。 在这位老师的调教下，矿矿的英语突飞猛进！ 过去看小说，形容地里的庄稼长得快，就说夜里能听到“爆节”的声音。这个时候，儿子英语的进步，就像他长个儿一样，每天都是可以拿尺子来“量”的。 但非常奇怪的是，儿子常常流露出不想上学的情绪。 有一次，甚至还对他妈妈说：“…··俄真想从学校跑回家来！” 问他为什么？他也说不出个所以然。看他成绩非常好，学得又轻松，我们也就没放在心上。’ 年中开家长会，旁敲侧击了半天，也不得要领。 妻子在迈阿密大学研究生院读书，系里的女教授阿莱希欧博士同我们一家交往频繁，慢慢地我们两家成了非常亲密的朋友。这种亲密得不分依我的程度在西方是很罕见的。用中国的俚语来说，是到了可以“拉尿泡饭吃”的地步。 阿莱希欧博士是意大利后裔，很漂亮，与电影里的明星不相上下。她的丈夫有硕士学位，在证券公司任高级主管。两口子非常善良，都是虔诚的天主教徒。 他们把矿矿当成了儿子，走到哪儿带到哪儿。我们也非常疼爱他们的两个孩子，尤其是那个金发碧眼的女孩杰西卡，两天不见，妻子就要念念叨叨了。 一天下午，阿莱希欧博士来我们家，还在楼下就嚷开了： “庆贺呀！实在应该庆贺！怎么你们都不告诉我，矿矿在班里连续两次获得拼写擂台赛的第一名……” 我们是丈二和尚摸不着头脑，“不是你告诉我们，我们真是一点也不知道。” 阿莱希欧博士眨眨那双带长长的卷睫毛的大眼，还以为我们是在表现中国人的特有谦虚。 我摇摇头，肯定地说：“矿矿压根儿没提过这事匕” 阿莱希欧博士沉吟一会儿，说：“那还是对门的动兹教授告诉我的，他儿子大卫和矿矿同班。孩子们回来一说，家长中早都传遍了。我是今天才知道的……”她微微扬起那条细长挺直的希腊雕像般的鼻子，让人觉得事态的严重：“不行，明天我要找矿矿的老师说说！” 矿矿连续两次在拼写擂台赛拿了第一名，怎么会我们什么也不知道？直觉告诉我们，好像是有些什么不太对劲儿！ 拼写擂台赛，英文叫Spelling Bee Cbrltest。比赛办法是首先全班小朋友全都起立，老师给一英语单词，能拼写出来的小朋友继续站着，写不出来的小朋友坐下，表示出局。老师再给第二个单词，依此规则，一次一次比下去，直到剩下的最后一个人，获得第一名。 第一次比赛时，坚持到最后一个的是矿矿。 有人不服，老师问还比不比？ 就又比了第二场，这次拼到最后，只剩一女孩和矿矿对垒了一阵，最后还是败下阵来，只有儿子孤零零地站着“独孤求败”。 比一次，可能是侥幸。比两次，结果都是一样的，最后剩下的都是这个一年前还不会说英语的中国小子！ 这样，小朋友哑然了！服气了！ 如果我当时在场，我一定会老泪纵横的，为我的儿子骄傲。， 可是这个教学有方的老师，竟然不吭一声。一年多前还只会结结巴巴地说一句英语： “厕所在哪里？”的中国孩子，竟然站到最后，把全班说母语的美国小朋友比了下去！ 恐怕连老师也有些不服气，才会有第二场比赛的。 但第二场，小朋友没了脾气，老师才气不知打从何处出，草草收场。 这事，在美国小朋友中传为佳话，家长们也沸沸扬扬了，我们才曲里拐弯，三传五递地得到消息。该老师不在班上表扬矿矿，没要求小朋友向他学习，这也罢了！背地里鼓励鼓励他，也让他知道什么是好的行为，什么是要继续坚持，继续努力！但老师一声不吭，以致矿矿井不把这事当成一件什么难能可贵的事告诉我们，就像天边飘过的浮云一样的没分量。 我终于按捺不住，在学期结束，儿子要升二年级时、给老师打了个电话：请她鼓励鼓励矿矿，不然孩子都不知道什么是好的行为？什么是要坚持？什么是要继续努力？ 听筒里，她沉默了一会儿，同意了。 最后，她还是没有向矿矿提及哪怕只言片语。 其实，儿子并不见得比美国小朋友聪明多少，但为什么他在一年前不会说一句英语，而一年后能在拼写擂台赛中击败全班说母语的小朋友呢？ 我发现了其中的奥妙。 我弟弟在一家美国公司当工程师，每当国内有考察团造访公司，都喜欢到他家坐一坐。这时，他常常爱对客人夸张地说，他刚来美时，是个所谓的“三残人士”：不会说——哑巴。不能听——聋子、不能看——瞎子…… 弟弟发现在美国有一种专门为聋子设计的电视设备——字幕机，可在电视上显示出字幕。 这种设备对这种刚来美国的“三残人士”是很有用的。因为一般成年人学外语，多是读强于听，一时听不懂，可以借助一下字幕。 我是不赞成用字幕机的，我认为会使人依赖字幕而忽略听力的训练。但妻子却认为可以借助字幕帮助和提高听力。于是，我们家买了一台字幕机。 我看电视时，我将字幕机关掉，但妻子和儿子却喜欢用它。 美国人因为知道莫文单词的发音，不会太刻意去注意它的拼写。我们中国人因为不熟悉英文单词的发音，就会在注意学发育的同时，注意它是怎么拼写的？发育与拼写之间有什么规律？儿子就是在一边听发音，一边注意字幕机上的拼写中悟到了一些规律的。 如果那个教学很有方的英语老师和我多交流一些，我把这个“奥秘”告诉她，说不定她也能从中“悟”出一些什么道道来，至少也不必那么不释然。 我已经强调过：划分四个区只是用于区分人类的不同行为及其特点，并不表示某一行为就比另一行为好。 我们试用上面的例子来分析人的四种行为。 首先，让我们来看“直觉行为”，即独立——无意识行为。 我们无法肯定为什么矿矿的老师在他第一次赢了拼写擂台赛的第一名后，接着又进行第二场拼写擂台赛。如果她是在正常心态的驱使下组织第二场比赛，那是第3区范围的“确认行为”，即角色——有意识行为。也就是说，她是有意识地执行老师这个角色的行为。 但是，从她在比赛过程中以及比赛过后的种种行为来看，她是在“直觉行为”，即独立——无意识行为的驱使下组织第二场比赛的。因为作为“有教免类”的老师，她应该平等地对待每一位学生，而不应该有其他的想法。 假设她组织第二场比赛的目的是为了看到美国孩子击败矿矿，她的行为是违背“教师”这个角色的行为规范的。如果这个假设成立，她当时的这种反角色行为是无意识的、无预谋的、没有经过深思熟虑的行为。 其次，让我们来看“习惯行为”，即角色——无意识行为。 矿矿在连续两次击败全班美国小朋友获得拼写擂台赛的第一名后，他竟然没有把它当成一件值得告诉爸爸妈妈的好事，而是看作一件可有可免的凡俗琐事，扔到了脑后。直到我们从别处获悉此闻，问及于他，他想了想，才淡淡地认证曾有此事。 孩子的这种表现是角色——无意识行为。 因为，孩子在这个年龄阶段，是很崇拜老师的。因此，老师赞扬什么？鼓励什么？往往会对学生产生很深远的影响。由于老师对矿矿连续两次击败全班美国小朋友获得拼写擂台赛的第一名，并无任何表示，既不赞扬也不鼓励，以致他认为：老师既不赞扬也不鼓励的事就不是什么值得回家告诉父母的好事。 这种行为与我在前面提及的，很多学生在发现自己的想法或答案与老师不一致时，就会在“老师总是对的”或“学生必须遵从老师”等等观念的指导下，连想都不想就放弃了自己的想法或答案去认同老师的想法，或接受老师的答案，是同出一辙的。 这是一种内在的、无意识的、无预谋的、不需经过深思熟虑的角色行为。 在这件事情上，老师赞不赞扬矿矿，我并不是很在乎；但老师鼓不鼓励“一年多前还不会说一句英语，一年多后竟能在拼写擂台中连续两次击败全班说母语的美国小朋友而获得第一名”这件事，我却非常在意！ 因为老师的言行，会影响到学生的“习惯行为”，也就是角色一一一一x意识行为。老师不赞扬，不鼓励，学生（不仅是矿矿，还包括全班美国小朋友）就可能不知道什么是做得好的？什么要继续努力？ 再次，我们来分析“确认行为”，即角色——有意识行为。 其实，这是日常中最常见、最容易理解的一种行为。比如，在知道这件事后，阿莱希欧博士表示要找老师交谈；我打电话去提醒老师鼓励矿矿继续努力等等，都是基于 “长辈”或“家长”的角色义务和权利，做出的经过深思熟虑的、有明确的目的性，并有计划去达到该目标的行为。 当然，矿矿的老师精心设计家庭作业，并且要求特别严格，这些都是角色——有意 识行为。这些行为是值得肯定的。 但是，如前所述，有些孩子为了当一个“好”学生而放弃自己的想法或答案去“附和”老师，这种“角色——有意识行为”是不应该鼓励和称道的。 最后，让我们来研究“自主行为”，即独立的——有意识行为。 根据前面所下的定义，在这个事件中，哪些是“独立的——有意识行为”呢？ 我认为，矿矿的老师在他连续两次击败全班美国小朋友获得拼写擂台赛的第一名后，对此没有任何表示，既没有公开的赞扬也没有私下的鼓励；在我打电话提醒她以老师的身份就此事鼓励矿矿继续努力以后，她表面上答应了我，但“直未就此事对矿矿鼓励过哪怕只言片语。 作为一个英语老师，她的这种行为是不受角色规范所约束的独立的、超然的反角色行为。很显然，她的这种“自主行为”不是一个好的行为。 当然，那些在第二次世界大战中选择投降或反战的日本土兵、德国士兵和意大利士兵，他们所采取的独立的——有意识行为，却是值得鼓励或称道的。 简而言之，用人的两元性和行为的两重性的纵横坐标划分人的四个行为区，这种划分只表现它们的不同，并无好坏之分。 换句话说，“自主行为”可以是一种好的行为，也可以是一种不好的行为；我们只能说“自主行为”不同于“确认行为”，而不能说“自主行为”和“确认行为”孰是孰非。 素质教育的盲区 一个人的成熟过程为：第1区——第2区——第3区——第4区，这样一个发展过程。这四个区代表了四个发展阶段： 第一个发展阶段：当婴儿生下来后，就开始用他的直觉和本能去感知世界：热的食物会烫人，哭叫能引来食物或安慰等等。在这个时期，婴儿只能在第三区从事“直觉行为”。 第二个发展阶段：当一个孩子会叫“爸爸、妈妈”后，这个孩子可能就开始进人第2区的“习惯行分’（即角色——无意识行为）的范围。尽管这个时期的孩子可能还不一定理解“好孩子”的真实含义，但他很可能会乐意在爸爸妈妈的指导下去做一个“好孩子”。 第三个发展阶段：当这个小孩成熟到可以理解“好孩子”的真实含义后，他就会愿意遵循“好孩子”的有关角色期待和行为准则去行事。这就表明他已进入第3区去从事 “确认行为”（即角色——有意识行为）。 第四个发展阶段：等到这个人能够开始反思某些角色期待和行为准则的正确性时，他已有可能进入第4区去进行“自主行为”（即独立的——有意识行为）。

心诚则灵

当然，这个成熟过程可能是很复杂的，因人而异的，甚至是反反复复的。 如果我们研究这四种行为之间的相互关系时，我们会发现那是非常有意思的。 首先，来看看第4区与第3区的关系，也就是“自主行为”与“确认行为”的关系。 西方有两个很著名的管理理论，PH X理论和Y理论。X理论认为人是天生懒惰的，必须加强管理；Y理论认为人是勤奋的，主要是加强引导。 这两个理论的错误在于把“自主行为”与“确认行为”绝对地割裂开来。 实际上“自主行为”与“确认行为”是互相排斥又相互联系的。例如，在海湾战争中，某些美国士兵的自主欲望是回家与家人团聚，但其角色期待是作为一个忠于职守的再放战士去攻击敌人。于是，才会出现一方面士兵们询问他们的统帅那些有违战士角色的问题，甚至不排除某些士兵怀疑海湾战争的正义性；但另一方面，美国士兵没有任何逃亡或反战的行为，反而是很出色地执行了海湾战争的使命。 在中国的教育领域里，我们也可以看到许多教育工作者，一方面对应试教育提出了尖锐的批评，要废掉应试教育的“内功”和“外功”；但同时又很出色地执行了应试教育的各项政策，成为这方面的“高手”。 其次，让我们来研究第3区与第2区的关系，即“确认行为”与“习惯行为”的关系。 如果说“自主行为”与“确认行为”的关系是招生相交的关系，那么“确认行为”与“习惯行为”的关系则是相辅相成的关系。 让我们来看一个取自《日本、中国和美国三种文化的学前学校》一书的很有意思的例子。这是美国学者拿着录像机到日、中、美三国的幼儿园录下的真实镜头，然后邀请各方面的有关人员观看，并发表评论。作者再把这些镜头和评论汇集成书，由美国耶鲁大学出版。 下面是该书的作者在中国幼儿园拍下的镜头： 十分钟后，绝大部分孩子都已完成了他们的积木造型。老师们就过来检查孩子们的工作。如果有一个造型完成得很好（也就是说，与图片一模一样），这个孩子就被告知去把造型一片一片地拆下来，然后又重新构造这个造型。如果老师发现了一个问题。就会要求孩子去纠正名。 从这个例子，我们可以看到：当孩子们按照老师的模型。图片和说明要求去结构造型时，他们是在“确认行为”的区域里活动。 然而，当一有一个造型完成得很好（也就是说，与图片一模一样），这个孩子就被告知去把造型一片一片地拆下来，然后又重新构造这个造型”。老师就是在开始引导，甚至是在推动孩子的行为从“确认行为”的区域到“习惯行为”的区域。 由于老师的这种引导和推动不断地重复和加深，“确认行为”与“习惯行为”的界限在孩子们的心目中就会变得越来越淡。 我在前面的“创造性能不能教”一章里，已较详细地谈到我儿子的绘画比美国孩子的显得“有模有样”，并且画完画都要问“像不像”的问题，这都表明了“确认行为”与“习惯行为”之间存在着相辅相成，甚至相互增强的关系。 也可以说是在动力定式或定型动力促使下产生的定向思维。 我在一开始建立这套理论时，对第三区的“直觉行为”与第3区的“确认行为”之间的关系的认识，并不是很清楚的。 有一天，教授让我在课堂上讨论这个纵横坐标图解时，一个担任学区副督导（相当于中国一个市辖区的教育委员会副主任）的同学说，当他碰到出乎意料的让人窝火的事情时，他可能会失控而骂人，这时他就会在“直觉行为”与“确认行为”之间，即“独立——无意识行为”与“角色——有意识行为”之间作挣扎…… 他的提示，对我很有启发。实际上，这就是人的要挣脱羁绊的“动物性”与人的要组成和维持社会的“社会动物性”之间的冲突。 最后，让我们来讨论第4区与第1区，也就是“自主行为”与“直觉行为”之间的非常有趣的关系。 “直觉行为”是人类行为的最初阶段，而“自主行为”是人的行为成熟的象征。更有趣的是，这两者的结合将有助于人的创造性。 我们曾讨论过，“自主行为”与创造性、批判性思维、反思、独立性、独特的个性等有千丝万缕的关系。 但为什么为了达到创造的成功，“自主行为”又需要与那个还带有动物行为成分的 “直觉行为”结合呢？ 不少人可能都曾经有过一个相同的经历：就是我们百思不得其解的某个难题，却轻而易举地在梦中解决了！ 这种现象有没有什么道理可寻呢？ 最简单的道理是：人在梦中时往往不受制于常规逻辑的束缚。因此，梦幻能够给人们提供一个打破理智控制的解放思维的机会，这种机会能够让人自由自在地组合各种各样、五光十色的信息，而这些．“牛头不对马嘴”的五花八门的信息组合在理智的控制下是绝不可能产生的。 不可否认，绝大多数的无意识自由思维都可能是荒诞不经、荒唐可笑的，但不能因此否认无意识自由思维在有的时候却可能打破常规逻辑给人以创造灵感。 毫无疑问，“自主行为”在创造的过程中将起到举足轻重的作用，但“直觉行为”却可能是创造活动中一个不可轻视的环节。 人的思维与人的行为是密不可分的。 思维是行为的内在基础，行为是思维的外在表现。 如果试把人的思维活动与“人的行为两元性与两重性的交叉图解”联系起来分析，能更进一步显示出我国素质教育的盲区。 一般读者都较熟悉的与创造性思维活动有关的心理学名词，是形象思维和逻辑思维。 形象思维是借助储存在记忆中的形态和姿态，或者结合从前的经历体验去创造新的 形象的思维活动过程。 逻辑思维是指沿着常规的推理去寻求一个必然的答案的思维活动。 当然，我们还可以列出许多有关名词来，如线性思维、多维思维、聚焦思维、扩散思维、走向思维、逆向思维、机械思维、条理思维，等等。 线性思维指单一方向的思维活动。 多维思维指立体、多向的思维活动。 聚焦思维是指聚集众多因素于一点进行思维的活动。 扩散思维与多维思维大同小异。 定向思维是在动力定型驱使下的按照既定方向或程序进行思维的活动过程。 逆向思维顾名思义指从相反的角度和方向进行的思维活动。 机械思维指按照固定程序和步骤进行的思维活动。 条理思维与逻辑思维实际上并没有什么本质上的区别。 实际上，我们并无必要花大多精力去细辨这些定义。暂且不管这些定义有什么样的异同，只要我们把这些思维活动放到与之相关的行为区域去，就可看到一个很明显的结果。 有意识行为独立行为一一一一x角色行为 无意识行为 从上面的图解，我们可以看到第4区集中了最多的与创造有关的思维活动。 例如，任何一个“自主行为”（即独立——有意识行为），必须要借助形象思维或者逆向思维等去打破常规阻力的障碍，以产生出一个新的主意。 接着，我们需要多维思维或扩散思维去为这个新的主意，做各种各样的假设。 然后，又要用聚焦思维吉为我们的创造性活动选择一个适当的假设。 最后，还要用逻辑思维，甚至线性思维去证明这个假设是否成立…… 让我们用一个更具体的例子来加以说明：如果某天，有某人能够创造出一个用水作燃料的机车发动机，那么这个人首先必须敢于逆向思维，或敢于想像“水”可以作燃料；接着这人又要用多维思维或扩散思维夫作出多种关于分解组成水分子的氧原子和氢原子的假设；然后，他或她要用聚焦思维、逻辑思维去选择一个适当的假设；最后，此君还得用逻辑思维，甚至线性思维去证明这个假设的成立与否…… 另外，我还想要强调的一点是，“证实行为”（即角色——有意识行为）与不少有碍于创造性的思维活动有关联，如线性思维、定向思维、机械思维，等等。 显而易见，当一个人要“证实”自己的行为是不是符合角色期待或角色的行为规范，线性思维、定向思维、机械思维等是起了一定作用的。当然，逻辑思维或条理思维也对 “证实行为”（即角色——有意识行为）的形成起到很重要的作用。 举例说明：众所周知，逻辑思维的主要分析手段是推理。归纳、演绎等。当学生考虑放弃自己不同的观点或答案去追随老师时，他们的三段论如下： 大前提：老师比学生有更多的经验和知识 小前提：这个老师不同意我的观点或答案 结论：我需要放弃我的观点或答案 诚如我们所知，演绎推理是“由一般现象到具体现象”；或“由具体现象到一般现象”；或“由具体现象到具体现象”；或“由一般现象到一般现象”。 那么，“证实行为”（即角色——有意识行为）的形成，就可能包括了以下三个步骤： 人们通常先以社会常识（包括各种角色期待、行为准则。道德规范，等等）作为逻辑推理的大前提； 再用聚焦思维和逻辑思维确认最适当的选择； 然后，采取“证实行为”（即角色——有意识行为）。 久而久之，这就为线性思维、定向思维、机械思维等提供了温床。 当然，形象思维也可能会有一些，但那都会是在角色认同的范围之内的形象思维。 我们在前面曾提及，美国的三个学者用录像机在日、中。美三国的幼儿园录下真实镜头，然后请学前学校的教职工、孩子的家长和有关专家对录像作出评论。下面是有关人员在看完有关中国的一所学前学校——东方幼儿园的录像（包括我们在前面所引用过的镜头后），作出的评论。 原文均取自耶鲁大学出版社出版的（日本、中国和美国三种文化的学前学校）一书： 绝大多数看过我们的中国录像带的美国和日本的有关人员都强烈地反对他们所观察到的东方（幼儿园）的僵硬、严厉和军营似的过分严密的管理。这些反应都给东方（幼儿园）以否定的评价，“老师过多地指导孩子们的玩耍”；“老师过多地限制和控制了孩子们的行为”；“整个气氛被控制太多”；“孩子们独立自由地玩耍太少”；“孩子们活动的水平太被动、太克制、太驯服”。 例如，一位日本学前学校的管理人员是这样评论东方（幼儿园）的： “孩子们看起来是如此的压抑。没有任何东西是自发的。学校给人的感觉是那样的冷淡，那样的缺乏欢乐。孩子们被期望的就是变得如此的不像孩子。 所有一切都强调：坐要笔挺、要绝对肃静、站队要成直线。这让我想起旧时代的日本学校。我希望中国不要从我们这里学去这些东西！” 另一位在火努鲁鲁的美国学前学校的老师的反应也极为相似： “过分严密的管理，使得东方（幼儿园）看起来更像一座军营，而不是一所学前学校。我认为最让我感到不安的是，如此过分地强调纪律秩序和行为规范，以致不惜以摧毁孩子们的创造性为代价。对孩子们来说，这是如此重要的感知和身心发展的年纪。这个录像带给我印象最深的是，中国孩子被迫使按照固定的方式去搭积木，而不允许孩子们自然地、或发挥想像力地去玩积木。他们被迫使像装配工人那样按照说明书去搭积木，这是根本违背玩积木的宗旨的。另外，这所中国学校要所有的孩子在同一时间上厕所的方式，我想知道，这是不是因为共产主义的原因？或者是中国文化的因素？或者两者兼而有之？ 一虽然在我们的关于东方（幼儿园）的录像带中被看到的军营似的严密管理受到绝大多数美国人和日本人的谴责，但是许多给我们提供资料的中国人却认为，严厉的管理、纪律秩序和控制是学前学校的教学法和孩子社会化的精髓所在。许多（但是，像我们应看到的，并不是所有的）给我们提供资料的人，在整盘录像带中都对纪律秩序和严厉的管理引以为豪。 我虽然没有看过关于东方幼儿园的录像带，但我完全可以理解和想像得到，东方幼 儿园在演示自己的管理和教学活动给外国学者看时那种过于夸张的表演成分；以致弄巧成拙。 尽管关于东方幼儿园的录像带可能有一定的表演成分，但中国的学校、中国的教育过于控制人的个性发展，比如不允许左手写字，要求上课时把两手放在桌上，或背手坐直等，过于鼓励“角色行为”而抑制“独立行为”，过于重视角色教育而忽略对人自身的教育，过于重共性而轻个性，过于重义务而轻权利，过于重服从而轻自主，过于重外在的纪律而轻内在的能动，等等，却是不争的事实。 由于个性受压抑，而使得个性没有得到全面、健康发展的人，就不敢“为天下先”，就只会去做那些别人做过的事，而不会去做别人不做的事。没有个性就没有独特性，没有独特性怎么会有另辟蹊径的创造性？！

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素质教育在美国（3） 添加时间：2003-11-18 作者： 黄全愈 来源： 未知 文章录入：kbwdwys 阅读次数：42

三、要不要投自己一票？ 谁来射点球？ 中国的足球实在不怎么样，在亚洲恐怕也只能是二流水平；但中国的足球热却实在排得上世界一流。 在美国，如果你说“Football，那是指橄榄球，足球叫“scocer”。其实，真要直译的话，Football才是足球。 不管怎么样，足球在美国总有点怪怪的。玩的人多，看的人少。平时电视里不是橄榄球，就是篮球，或者是棒球、网球什么的，几乎看不到足球。如果你因此认为美国的足球运动开展得不怎么样，那你就大大地错了！ 美国的足球与中国的正好相反：在中国是足球打得不怎么样，但看的人多；在美国是看的人少，玩的人不少！ 近几年，美国的男子足球都打进了世界杯，女子更是称霸世界。这与美国足球“玩的人不少”这个雄厚基础有关。 美国的少男少女才五六岁就开始“玩”足球了。这里说的“玩”不是指在马路或后院里玩野球，而是有组织地“玩”，动真格儿地请教练、搞训练、打比赛，这种“玩”法。 美国孩子玩足球，只有到了高中，才像中国那样有校队间的比赛。但班级队、年级队的比赛是没有的。 每年春、秋、夏三季，社区都按年龄组织不同的队进行比赛，年纪小些的，甚至是男女混合队。只要交40美元到60美元，谁都可以报名参加足球队。会踢也好，不会踢也好，教练教上那么三两个星期，就上阵见真章了！ 教练都是义务的，绝大多数是因为儿女要踢球，顺便兼任的。至于水平嘛，也就那么回事了。儿子每年至少踢两个季度的足球，已踢了五年，我还没见过一个真正会踢足球的“教练”。倒是我这两下子，有时球滚到脚边，顺便“高球”那么一两下，还能技惊四座！ 虽然，“教练”们的基本技术都不怎么样，但令我不得不佩服的是，训练起孩子来还真像模像样。特别是寓练于乐，练得孩子呼味呼味地喘，还嘻嘻哈哈地乐。再有就是知人善任，对孩子们的特长，这些业余“教练”都能了然于胸，将他们派到最适当的位置。 当然，在年纪小的阶段，各个位置是轮着打的，当轮到那些“漏脚妹”、“漏脚崽”打清道夫时，那才看得你心惊肉跳呢！如果对方的前锋又正好是“软脚蟹”，一惊一诧的，直“整”得你“惊”“喜”无常。所以才叫做“玩”足球。 美国社会把这种“玩”足球的宗旨概括为两点： 第一是玩乐；第二是学会与他人合作交往。 胜负根本不当一回事，孩子打不好，教练不但不能斥责，反而要一个劲儿拍他们的肩膀连声说：“好样的！真是好样的… 这种教练我实在当不来。1995年，我忍气吞声地当了半个季度的助理“教练”，后来借口到德国参加博览会，就溜了。 我走后，本来排名第一的队，输得一塌糊涂，妻子儿子都埋怨我。 社区知道我能当教练，有几次人手不够，就打电话来动员我。我实在磨不下去，就说：“好哇，我可以当！但我的文化背景不同，我当教练就要赢球，就可能对孩子叫喊……” 这一手还真灵，不用你多说，对方肯定知难而退。 那年我虽然当的是助理教练，但我在就赢球，我走就输球。对此儿子很不理解。这有什么难理解的？别人是教孩子“玩”球，我是教孩子“赛”球，还有不赢的吗？ 同样道理，美国搞“百年树人”的素质教育，而我们搞“立竿见影”的应试教育。我们那些在中国的应试教育中摸爬滚打、过关斩将“练就”的孩子，还能不在起跑线上风光一番吗！？ 社区组织的这种足球活动是谁都可以参加的，交了钱就可以“玩。 美国的业余俱乐部足球赛也搞得很活跃，这就不是谁都可以参加的了。这种队叫“Select Tearn”，也就是“选拔队”，顾名思义，就是由教练选拔队员组成的队。这些队一年四季都有比赛，大雪纷飞的冬天，就打室内足球。 矿矿在1995年夏季，乘着放假到选拔队去打了一个季度。由于这种赛事太频繁，平时没敢让他参加。 第二年，我们就从大学城——牛津市，搬到了西金库市。儿子可能是由于刚打过选拔队，状态特别好，到了西金库市社区组织的一般球队，很是具美了一番！矿矿是队里进球最多的队员，根据教练的统计共进了八个，但他自己统计进了九个，比进球数第二多的小朋友还多一倍。 这个队得了社区的冠军，又与其他社区的冠军队进行第二阶段的比赛。 结果，从初秋一直打到初冬，最后的冠亚军决赛是在大雪纷飞中进行的。 各社区冠军队之间进行的第二阶段比赛，实行“突然死亡”和点球决胜负的比赛规则。也就是说，如果比赛出现平局，就要进行加时赛，先进球的一方获胜。倘若加时赛双方都没有进球，则要以点球决定胜负。由双方各选五名队员射点球，一直到分出胜负。 由于进入第二阶段后可能要射点球，教练在每次训练中就加了射点球的练习。 几乎每次训练，我都带吉吉去，一边看，一边溜溜狗，散散心。 平时比赛，射点球机会极少，偶尔有点球，也是一晃而过，印象不是太深。现在人人都来射点球，我才发现，这支社区冠军队竟然没有几个真正掌握射球的基本技术的。什么内侧、外侧、正脚背，什么支撑脚与球距离一个拳头，脚尖与球齐平，等等，完全不是那么回事！冲上去就是一脚，管他什么脚尖、脚弓的！ 不注重“双基”（基础知识和基本技能）的倾向，居然也反映在足球场上。 当然，这样胡乱踢一脚，有时也有“乱拳打死老师傅”的功效。因为就是当年的李富肢再现也难以从踢球队员的跑动方向和姿势以及脚法等去判断球的走向去势。 但是，大概是出于人的天性，大部分孩子都自觉或不自觉地用脚的内侧去触球，因此，大部分球都飞向守员门的右边。 于是，我就乘儿子到附近来捡球时，“面授机宜’：给他：用正脚背或外侧对准守门员左边的门柱内侧约一码处踢球，十有八九会进！因为大多数人都把球踢向守门员的右边，你踢左边，出乎意料；同时，守门员一般不习惯扑左边。至于，瞄准门柱内侧约一码处踢球，是预留了保险系数的优选法…… 结果，在点球练习中，矿矿的进球率大大高于其他孩子。 进球率第二高的是一位用左脚踢球的孩子，因为他用左脚，射出的球，往往与矿矿的策略不谋而合。 我很想建议教练，让守门员多往右边站一步，或者干脆放弃左边，准能挡住至少两三个球。五个能守住两三个，取胜的机率极高！ 但想想，我又没去跟教练说。这个孙腹赛马的谋略，也不知“老外”能不能悟出其中的奥妙？万一失策呢？再说，不是不“赛”球而是“玩”球吗？那就“玩”好啦！至于如何守门？何须来自孙滨故国的“花人”忧天。 但我们一家三口都认为，万一决赛时要射点球。矿矿一定有份。 最后一场冠亚军决赛时，已经挨到了初冬。 场地上的雪已积了约三英寸厚，一踩就没到脚骨眼，天上还在飘着纷纷扬扬的大雪。裁判要求每个运动员都要戴上护耳的帽子和手套才能打球，不然摔一跤，爬起来，耳朵冻掉了，都不知道去哪里捡回来。 真难为这些十来岁的孩子们，自己跌跌撞撞的，还用“小公鸡”般稚嫩的嗓音呼唤着同伴冲锋。 老天开眼，不一会儿，天上的雪花停了。 但场地滑，球又湿又重，这球简直没法踢。 不知天高地厚的孩子们，仍想打传切配合，我那儿子竟然还想耍花样盘带过人，球还没动，人就倒了。 这个倒下，那个爬起，有时好几个人跃作一堆…… 我看这架式不对，绕到助理教练身边，建议他：不要传切配合，不要盘带。得了球，不管他红黄白绿青蓝紫，只管朝对方场地猛踢！先不要想进球，只要球不在己方场地，而在对方的场地，就意味着至少不失败，风险在对方…… 助理教练是个很有头脑的犹太人，他想了想，就去跟正教练说。 教练转过身来望望我，突然一掌拍在我背上：“你怎么不早说，现在晚了。我要一喊，对方就知道我们的秘密啦。只能等休息时再说了—” 中间休息时，教练给孩子们面授机宜。 这一策略，果然奏效。大多数时间，球都在对方场地打转。 果然如我所料：险象环生，“丑”态百出，就是进不了球。 最后，不得不采取点球决胜负的办法。 一要射点球，本已快要散架的孩子们又雀跃起来，纷纷在教练面前乱嚷嚷…。 只见矿矿背着手，站在人群的外面，没有与其他孩子瞎起哄，显得有点与世无争的样子。 我心里“定”得很，有我教的射点球的绝招，第一批五个射手，肯定有儿子，而且还可能排在一、三、五这些举足轻重的位置。 天寒地冻的，人直打颤。也不知是冷？还是紧张？或者兼而有之？我赶紧上厕所解个小按，轻松轻松，以恢复正常的风度。 哪知道，“轻松”回来，发现妻子的脸色有些不对头。往场上一看，矿矿井不在首选的五个射手之内。 我的心“腾”地一下要冒出火来！凭什么不让矿矿射点球呢？论进球，他进最多，进第H多的，还不到他的一半！论脚法，只有他懂什么内侧、外侧、正脚背的！论射点球的练习，他的进球率最高… 妻子轻轻握握我的手，她知道我在想什么。 妻子自言自语地说中文：“矿矿进了那么多球，也该让那些辛辛苦苦打了几个月的孩子进进球啦……” 我一看，场上的五个人，有三个进过球，没进球的两个球员是教练和助理教练的儿子。 教练的儿子就是前面提及那个用左脚踢球的孩子，脚法不错，只是大多数时间打后卫“清道夫”的位置，因此，攻城拔寨的机会不多。但射点球的把握很大，值得上。至于助理教练的儿子，都是打前卫的位置，跑上跑下，前突后堵，责任心很强，功劳不小，但脚法太臭，用脚尖捅得球乱飞。上他，犹太人可能有私心！ 我又一想，既然是“玩”球，胜负心就不要太重！教练都不急，你有啥好急的呀？！ 再说，你儿子已经过了八九个球，也够啦！ 这样一想就释然了。 但一想，又不对了。如果说让没进过球的孩子也过过进球瘾，就五个都应该是没进过球的孩子呀！怎么有三个进过球的孩子也在场上？其实，教练心里还是想赢球！但想赢球，派矿矿上，不是更有把握吗？ 这样一想，又想不通了。 我望望场边的儿子，不知他在想些什么？ 场上已开始罚点球。 每射一个，场内、场外有人欢呼，有人叹惜；忽而石破天惊，忽而鸦雀无声 最后是三比二，矿矿的队赢了！ 我淳良的儿子和欢天喜地的孩子们一起滚在雪地上…… 妻子说Z“‘待会儿，别问儿子为什么教练没让他罚点球！听到吗？” 我没想好问还是不问，就没吭声。 每次比赛完，教练们都有一番话要讲，更何况这次！我没去听，人都冻僵了，先去暖车。让妻子去听，顺便把儿子丢得一地的水壶、外衣、足球、手套等拉回来。 等儿子上车，看他那欲言又止的表情，极复杂。 我在考虑，要不要问他1 妻子一头钻进车来：“我说呢，你儿子没要求射点球，教练也就没安排他上……” “是吗？” 儿子点点头：“嗯。’ 我看着前面的车子，轮下雪水四溅…… 不用问，我就知道儿子为什么没有自告奋勇，主动请缨： 第一是认为自己进球最多，点球射得最好，不用自己去瞎起哄，教练也会点自己的将。 第二是我没有要求罚点球，是你教练要我跟的，万一失“脚”，可不能怪我。 “爸爸知道你为什么没有主动要求射点球。如果是我，我也会这样做。现在我们要考虑两个问题。一是我们应不应该这样处世？二是教练应不应该这样处理？还好，今天赢了，如输了呢？谁的责任？” 车里，大家都没说什么话。

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晚上的庆功宴在最受孩子们欢迎的比萨店举行。 我们来得稍晚了一点。像这种类型的聚会，都是孩子们自成一伙，大人则各自找位子。 待我们坐落后，助理教练，那个精明的犹太人，与这人打个招呼，与那人搭两句讪，很自然地东一转、西一挪就到了我们身边。 “矿矿是个很好的孩子！不但球打得好，学习也好。我的孩子上私立学校，但太远了，很不方便。那天我到公立学校去看看，考虑是不是转过去。结果，我看见矿矿，他在SCOPE 这个特殊的教育计划里学习，那是专门为有天赋的孩子设立的…” 我知道这是“醒胃”的小吃，主菜还没端上来。 “犹太人与中国人一样，都很注重教育，看得出来，凯文思也是个好孩子。” “看得出吗？” “怎么会看不出来？！平时的言行举止就不说啦，看打球也能看出来。美国孩子打球，第一是要有乐子，第二才讲与他人交往。但我看，还要加一条：知道自己的位置和自己的责任。凯文思打球责任心就很强……” “谢谢依！我也是很为他骄傲。” 中国人听到别人的称赞，都要“哪里！哪里！”地否认一番，接着“哪比得上你的”，等等，又谦虚一轮。美国人不同，笑眯眯地道声“谢谢”，还要再加点注脚，然后，再心安理得他全盘接受。 就着可乐，吃着比萨，我和这位业余助理足球教练从今天的足球赛聊起，一直谈到了中美文化比较。下面是我们的一段对话： 我：“今天的球胜得好险。三比二。”（就是想摸一摸为什么没让我儿子踢点球） 教练：“还说呢，凯文思打了几个月的球，一个没进。今天让他罚点球，还是木进！好在今天我们赢了，不然，我们父子俩要深感内疚了……” 我：“……”（对于他的坦然，我倒有些不安了） 教练：“我不大明白，为什么矿矿今天没要求踢点球呢？（你这不是恶人先告状嘛？教练不叫上，能自己上吗？） 我：“我还以为是你们教练有这个想法，让没进球的孩子也有个进球的机会！” 教练：“他本人没有这个要求，站在外围。他不说要上，我们也不好往上派他。（这种事关大局的事，怎能由孩子说了算呢？） 我：“我了解我儿子。他确实十分想上的。不过在这种情况下，你教练不叫他上，他决不会自己要求上。” 教练：“为什么？”（教练狐疑地看住我，一脸的茫然不解。） 我：“这是很复杂的心理现象……”我没料到他会这样问，一时不知怎么回答他。我没想起刘备三让徐州，倒想起了孔融让梨的故事，于是说道：“中国文化很讲究谦让，也就是礼让，谦虚。自己说自己能行，就是不谦虚。特别是如果自己说自己能行。但又没成功，那叫‘不自量力’，是很被人看不起的。” 教练：“哪么，你的意思是说…自己不能说自己行，而要让人家说你行？”（教练的茫然不解，此时已变成了一脸的惊讶！） 我：“我想矿矿的行为很有点受中国传统文化的影响。如果您选他上场，他会非常投入，非常认真地执行您的要求。” 教练：“我还是不明白。打球这种东西，不但要看技术，还要看心理。你不要求，我们就以为你没有欲望。没有欲望，就表明你在这件事情上没有自信心，表明你自己不认为你能干好这件事。” 教练的话深深地触动了我，我的思绪在内心翻涌：这大概就是文化冲突了。中国人喜欢让别人来鉴定自己行不行，美国人首先要自己看自己行不行。如果你自己对自己都没有信心，谁还会对你有信心呢？ 我望着窗外茫茫的大雪，陷入了深深的沉思……竞选班代表 有人认为：中国传统文化强调谦虚，于是中国人就喜欢由别人来评价、鉴定自己，而不喜欢自己鉴定自己。也因此，中国人不喜欢参加竞选。 这话说对了一半。中国人并不是不喜欢自己鉴定自己，而是很喜欢自己鉴定自己。但却要作出不喜欢自己鉴定自己，喜欢由别人来鉴定自己的样子。 中国人不是不喜欢参加竞选，心里可能极想某个位子或街头，却作出不屑一顾的样子。 最可笑的是人人都知道某人心里对某个位子或伤头垂涎已久，这个茶人也知道其实人人都知道他心里一直在窥视某个位子或街头，但这个茶人还是要作出不屑一顾的样子来。 记得在国内读大学时，有一次选举学生会干部，虽然采取的是不记名投票，但所有候选人都以或高或低的票数有效当选。那天正好轮到我当值日生，本来应该在下午下课后扫教室的，但因我要排练节目，只能在晚自修以后清扫教室。由于排练弄得很晚，等我去到教室已是夜深人静了。我见我的朋友某某正在翻弄桌上的一堆选票…… “喂！忙些什么呀？” 我的朋友回头见是我，很坦然地说：“没什么！我想看看哪个没选我……” 我说：“你不是在选举时一再声称，这种破干部，你根本不想当吗？” 朋友“嘿嘿”一笑，不置可否。 说起来，国内的“满票当选”还是很有点意思的。 听说有一年，我所在的大学的某个系里投票选举支部委员，也是采取无记名投票的方式。一共有40人投票，得26票的，都称为“满票”当选。因为自己不投自己那是被看作天经地义的事。因此，得25票，就说明除了自己以外，所有的人都投了赞成票。所以是“满票”。 但偏偏那次，有某位同志自己投了自己一票，得了26票。 为什么该同志要自己投自己一票呢？ 有各种各样的传说和猜测。 总之，人们都在背后把这个26票当作一件可耻可笑的事情来传说。 这又有什么呢？不过是自己投了自己一票吗？有谁又真正的在心里不想投自己一票呢？ 大概用投票方式公开肯定自己，那是只能想不能做的事。 1998年我回国，碰到一个小学同学，他懊悔得咬牙切齿地告诉我：两年前，他仅差一票没能当选经理！ 我说：“那你不会授自己一票呀？！” 他苦笑着说：“如果我敢投自己一票，我今天就不是这样啦！” “为什么不敢呢？” “哎呀！当时，上级派来监督选举的同志正好坐在我旁边，我怎么敢呢？” 我说：“当选的那个人，可能也没敢投自己一票，而投了你呢！” “天才知道是怎么回事！反正我只知道：如果我敢投自己一票，我今天就不是这个样子啦！” 现在在中国的学校里，不少学生已经敢于公开地站出来竞选班长或班干部了。但很多人对这种敢于公开肯定自己的行为，还是冷眼旁观，甚至是褒少于贬的。 在这一点上，美国人很不同于中国人。他们不但敢于公开鉴定和肯定自己，而且对于公开自己的想法是如此的轻松自然，是那样的没有任何负担。 我们中国人会很奇怪或很羡慕美国人毫无负担地公开自己对某个位子和事物的追求。而美国人可能也会觉得很奇怪，中国人为什么会羞于启齿自己对某个位子和事物的向往和追求？ 一个大大咧咧，一个羞羞答答。可谓大相径庭，泾渭分明。 美国人从小就教育孩子要自信，不但要勇于肯定自己的追求，还要善于肯定自己的追求。儿子受这种新教文化的儒染，也迈出了自己艰难的一步。 那是矿矿上小学四年级的时候。有一天晚上，他把电视关掉，独自静静地又画又写…… 看他那份专注，那份投入，我隐隐觉得儿子今天有点不同寻常。于是，派妻子去侦察侦察。 妻子侦察回来，没说什么，只是笑。 “我没说错吧！有‘情况’，对吗？” “自己看去吧！” “喂！到底什么回事？” “一会儿你就知道啦。” 果然，没一会儿功夫，儿子进来了，背着手，一股神秘兮兮的笑意。 这种时候，如果你稍稍有点特殊的表情，他会顺着杆儿往上爬，弄得你上不去，下不来的。 我不露声色，并稍带严肃地问：“什么事呀？” 儿子望望他妈妈，从背后拿出一张画。画面的正中画着一个雄赳赳的X－MENo X－MEN 是当时最流行的一部卡通片中的主角，是矿矿最崇拜的英雄。X－MEN雄赳赳地站在画面的正中，手中高高地举着一块牌子。细看那块牌子上写着“请投矿矿一票！” 那个惊叹号大得惊人！ 这是他自己设计的竞选广告牌。 大概是看到我的眼神中掠过他意料得到的神情，儿子说：“爸爸，明天我要竞选班代表！” 儿子的声音很平静，但却像一声春雷在我的心头炸响。我极力掩饰自己的惊诧，平静地问：“什么班代表？是怎么回事？” “每一个班要选一个代表，这个代表要把班里小朋友对学校、老师、教学、生活各个方面的意见反映给学校领导。” “各个班的代表是不是要定期到校长的办公室开会？” “当然啦，不然怎么叫‘班代表’？” “什么时候选？” “今天下午已进行初选，有五六个小朋友报名。我和塞思得票最多。明天，我要和他最后竞选这个班代表。” 我一听，儿子已干了一仗，还赢了。精神为之一振！ “你得了多少票？他得多少？” “不知道！” “是无记名投票？还是举手？” “举手。” “举手怎么会不知道票数呢？” “爸爸，小朋友举手投票的时候，我是低着头的，不能看人家投票的。” “既然你低着头，那你怎么知道你得的票数和塞思得的差不多？” “低头是低头，但得票多的，老师数票的时间就长呀！” 多么可爱的儿子！看他那个好像是干了坏事，但因为人们对这件“坏事”如此简单的谜底又无法理解，于是忍不住又把谜底揭穿的既调皮、又羞涩、还有点揭穿魔术后的兴奋的样子，恨不得拍他一板屁股！ 说实话，选中国那种“班主席”还差不多，有点权，有点像领导。“班代表”就像民意代表，纯属服务性质的。不过，美国的议员也是叫做“代表”的，权力不小。 当然，如果还没选，我可能会劝他不要选。既然已参选，并且还赢了一仗，孩子已大大争了口气，这种热情就更应该保护。更何况还是五五波，有什么理由不继续打呢！ 据我所知，有一帮调皮的男孩很服他，又有数量不详的女孩或明或暗地对他有点好感，胜选的把握还是比较大的。 于是，我们明确表态：支持儿子竞选！ 我们虽然没有竞选的经验，但常识告诉我，竞选的演讲非常关键！ 我在国内大学里虽然没竞选过什么职位，但每次参加演讲比赛都得第一名，从未失过手！于是我自告奋勇要捉刀帮儿子“润色”演讲稿，并指派妻子帮儿子设计竞选广告。 谁知道，儿子不买我的账，只要他妈妈帮他多弄几张竞选广告，并不要我参与他的竞选演讲的策划，更不要我“拔”刀相助！连演讲要讲什么内容都不肯透露，对我的从教育管理改革、教学改革的角度的出谋划策，连声否决。 “路得靠自己去走”，这个道理不算深，但真正理解不容易。 我无可奈何地看着儿子在写卡片，准备他的竞选演讲。

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第二天，我们商量好，要尽量显得不经意地、自然地问关于竞选的事，不要一进门就很急切地追问，让儿子觉得我们特别注意他的竞选结果，以防竞选失败，造成太大的心理冲击。 终于等到儿子放学了。我们忍住，没问他。儿子的脸是个晴雨表，什么事情都能一眼看出来。但今天他的表情没有明显的答案。 不过，他没有主动说今天的竞选，可能是没赢。也难说，这小子会不会像参加竞选一样，突然爆个冷门？ 吃晚饭时，儿子菀尔一笑：“咦？你们怎么没问我竞选的事肝 然后，忍不住自己说了起来：“塞思选上了，我失败啦！” 我望望妻子，妻子瞅瞅我。 “其实，当不当那个代表无所谓，别在意！”妻子很轻松地说。 “早上，我到班里贴竞选广告。小朋友都叫喊‘选矿矿！’‘选矿矿！’我以为我肯定能选上……” 我打断儿子的话：“你是怎么演讲的？一定是演讲没讲好！我都说要帮你写，如果你听我的，抓住教学改革的主题来谈，没有不行的道理……” 儿子打断我的话，“谁说我的演讲不好？我说：‘如果你们选我做你们的代表，我一定会叫学校食堂在我们的意大利比萨馅饼里放多多的奶酪！’小朋友听了，欢呼喝彩，拍手叫好！” “你怎么不谈教学改革，却去谈什么‘比萨馅饼里放多多的奶酪’. “爸爸，没人要听你的教学改革！” “那你为什么没选上？” “塞思的妈妈是我们学校的老师，她教塞思贿赂小朋友！” “什么？” “塞思带了很多糖去，谁投他，他就给一颗。我的朋友，达斯腾吃了他的糖也没投他……” 儿子败得很有点悲壮。但从他的情绪看来，竞选失败这件事，基本上没有在他心理上留下什么阴影。我们搬到西金库市后，矿矿与塞思变成了非常要好的朋友。每到假期，都要我们开车送他回牛津市塞思家去住上一两天。 最近我曾问矿矿：“如果现在有类似的选举，你还参加吗？” 他笑得很神秘，没回答我的问题。投不投自己一票？ 我是1988年元月以访问学者的身份到美国宾夕法尼亚州的YORK学院讲学的。此前，我学的是中文，教的是中文。英文多是自学的，没有受过专门训练，大学时学的那两年，任课老师也是从俄文转过来的。现在要到美国大学用英文教课，特别是（汉字源流与中国文化）一课，难度是相当大的。 我父亲是北大西语系的学生，抗战期间在西南联大读书时，曾利用假期打工的机会给在昆明修机场的美国空军当翻译，因此，对西方文化有相当的了解。 父亲对我说：“英文里有一个词，是selfesteern，一般翻译成中文的‘自尊心’，但不够传神。你看美国人那种在别人眼里很有点‘舍我其谁’的‘自我感觉良好’，就是selfes －teern。为什么说，有些人‘穿起龙袍不像太子’？龙袍是有了，差的就是selfesteern ‘舍我其谁’的‘自我感觉良好’的内心状态。你在国人面前有selfrespect，在那些‘舍我其谁’的美国人面前，更要有self．esteem。记住爸爸这几句话，你就能在‘自我感觉良好’的美国人面前有了selfrespect；英语没有美国人那么好，这完全不奇怪，比他们好那才真叫奇怪；来到你班上听（汉字源流与中国文做的美国学生和教授，没有一个比你对“汉字源流与中国文化”更有心得；他们中没有一个人的汉语能与你的英文水平相比……” 被打成“右派”，不知对父亲self－esteem的伤害有多大？但他老人家给我的selfesteern却是铭心刻骨的。 我在（跨越文化的旅行）一书的（只身闯江湖）的章节中有这样一段描写，现截录如下： 1988年1月13日，我将飞赴美国宾夕法尼亚州的YOrk学院讲学。 提前三天到广州办理机票，繁杂的手续办好，离出国还有两天。冬阳暖暖的，但妻的胜有，发明暗不定。 临行前，父亲交给我们100多元钱，嘱咐到广州买一件像样点的呢子大衣。 他知道我们俭省，再三交待：“一定要买！宾州冷，可御寒。中国来的访问学者，有了selfrespect，还要有‘龙袍’，总要有点样子嘛。再说穿上它，你就觉得爸爸站在你身边，会多一点selfesteern。” 那时百多块钱是有点分量了的，须讲师一个半月的工资。 有一天，Yor有个很富有的黑人医生请我到当地最名贵的法国餐馆吃饭。 我们俩的大衣交给侍者保管。 出来时，换了一个女侍者，她看看我俩，又看看那两件都是黑色的呢予大衣，于是以貌取“衣”，先递给我一件。 我一接过来，立即发现手感不对，那件大衣非常厚重柔软，这不是我的！ 再看医生，大概是selfrespect受损吧，脸色有点怪，我赶紧和他交换大衣。 出得餐馆，棉絮似的雪花纷纷扬扬，餐馆里烛光闪耀，我突然想起父亲用英语给我讲过的（卖火柴的小女孩）…… 摸摸身上的大衣，我想起瘦弱的父亲。 知儿莫如父，当时在广州还真想省了那笔钱。后来，又鬼使神差地买了，说是有“纪念意义”。 两年后，父亲患了绝症…… 我还在做博士论文，父亲就默默地离我而去。 在广州买的这件大衣，曾经重载着父亲对我的寄托，现在却成了我对父亲永生永世的怀念！ 女侍者错把极富有的黑人医生的大衣给我，可见父亲提到的那种“舍我其谁”的Sef－esteem，我在总是“自我感觉良好”的美国人面前是多少有了一点的，不然哪来以“貌”取“衣”之细节？ 但是，内心有Sefesteem，与敢不敢公开肯定自己，敢不敢投自己一票？常常是两回事情。前者是内心的自我肯定，后者是公开的自我评价和自我肯定。前者是后者的内 在基础，后者是前者的外在表现。 YOrk学院有一项政策规定，任何一门新课在第一学期都是临时的或者实验性质的。上完第一学期后，如果想要列为固定课程，必须经过几个步骤： 第一是由授课的教授本人提出申请； 第二是由听课的学生作出评价； 第三是学院或系部指派有关教授去听课，并作出评价； 第四是系部将学生和听课的有关教授对这门课的评价分发给全系的教师，然后全系的教师进行投票。 根据合同，我原来在York学院仅授课一个学期。后来，学院打算第二个学年再续聘我四个学期。这样，我的课程必须要列为正式的课程让学生选修。 也就是说，必须要经过上述四个步骤和程序。 我看过我的学生和有关教授对我的课程的评价，我对自己也很有信心。 系部给每个教师发的选票和有关资料我也收到了。但因为受中国的所谓“满票”的观念影响，我把自己排除在投票者之列。我以为是其他所有的人对我投票，我没想到我自己也要参加投票。因此，我把那份记名投票的表格扔到抽屉里，就忘了此事。 一天，我刚上完课，回到办公室。系里的秘书就来到办公室，很郑重其事地对我说：“黄教授，大家已对你的课程作了投票，现在就差你自己的投票啦！” 我非常吃惊：“我还要对自己投票？” 秘书对我的吃惊更感吃惊：“当然啦！” 我惊疑不定：…… 秘书笑了笑，说：“全系教师，当然包括你呀！更何况是关于你自己的课程！记住，今天中午之前，必须把你的选票送到系部办公室。” “如果弃权呢！” “弃权？”秘书报狐疑地望望我，“那我得请示学院！不过，我猜想，可能你也得在你的选票上注明‘弃权’。” “先不要请示，让我想想……” 秘书走后，我拿着选票犯愁。要命的是，这是一张记名选票。如果是无记名选票，填了拿去，也只有秘书知道。其实，真要是无记名投票，秘书也是不能看的。 打了几个电话，可以问这种“尴尬”问题的知心朋友不是在上课，就是在开会。 我个人事小，失“节”事大。我不想让别人对我们中国人有什么想法！想来想去，我决定去探探秘书：别人是怎样处理类似情况的？ 我去时，正好系部办公室没人。 “秘书，如果你处在我的位置，你怎么投票？” “如果我是你，而我又认为自己的课程应该通过，我就投赞成票！” “自己投自己一票？！” 秘书非常吃惊地看着我，想了想，一字一顿地说：“如果连你都不相信你自己，谁还敢投你的票呢？！” 秘书的声音很平静，但我却似醍醐灌顶，当头棒喝，愣在当场。 我突然似乎大彻大悟，如释重负地长长叹了口气！ 然后，当着秘书的面，很轻松、很自信、很自然地在记名选票上填上自己的大名，在“赞成”一项上重重打个勾！并且在“理由”一栏填上：“如果连我都不相信我自己，谁还敢投我的票呢？！” 投完票，我觉得自己似乎突然“悟”到了许多事理，腰杆也挺直了许多。 我又突然觉得那个看起来很平常的秘书，很有点水平！ 难怪孔夫子说：“三人行，必有我师焉。” 美国人从小教育孩子：做你认为应该做的事！ 而我们中国人首先考虑的不是应该做什么？而是别人会怎么看我做什么？ 当一个人总是考虑“别人会怎么看我做什么”，这个人怎么能够“自我感觉良好”地selfrespect（自尊）呢？ 我们可以用马斯洛的“需求层次理论”来说明这种飞跃。马斯洛把人的需求分为五个层次：1．生理，2．安全，3．社会，4尊重，5．自我实现。如下图所示： 自我实现 需求 实现个人能够 实现的一切 尊重需求 自尊、受人尊敬 社会需求 与人交往、友谊、归属感 安全需求 安全感、防备生理的损伤 生理需求 生存、饥渴、性 这个图表能一目了然地反映出人的各种层次的需求：即由最低层次的“生理需求”到最高层次的“自我实现需求”。 为了便于理解，让我试用“吃”作例子来解释人类所有的需求： 生理的需求：当人在一切需求都未得到满足时，人最需要的是生理的需求。比如，人类最基本的生理需求是“吃”饱肚子。难怪有“民以食为天”、“饥不择食”等等说法。如果人没能“吃”饱肚子，一切免谈！ 安全的需求：在“饥不择食”吃饱肚子以后，人们才会考虑什么食品对人的健康有害？什么是健康食品？于是，就有了粗粮、细粮、绿色食品、黑色食品、保健品、营养品，等等。 社会的需求：过去人们在单位饭堂吃饭，熟悉的朋友坐一堆，一边吃一边聊天一边开玩笑。为什么许多人不回家独自哈，却留在饭堂凑热闹呢？与人交往，这就是社会的需求。现在，一家人周末假日上茶楼饭馆，或者邀上亲朋好友“烹”一餐，都表现一种社会需求。中国人就更特别，见面第一句话：“吃了吗？”朋友久不见面，一见面就邀饭局，吃是次要，社会交往才是根本目的。 尊重的需求：请人吃饭，往往不能随随便便，要考虑一定的档次。有时，明明知道是同样的饭菜，但为什么一定要到贵的那家吃呢？讲究的是档次，吃的是排场。一方面可能是要尊重贵客；另一方面，也可能是要别人尊重自己，以得到一种心理满足。 自我实现的需求：马斯洛认为，这是“人要实现他所能实现的一切欲望”。也就是个人充分实现其潜在的才能和天赋。那些个评判食品大赛的“美食家”、创造美味佳肴的特级厨师，都是通过“吃”来达到自我实现的需求的。 为什么我在当着秘书的面很轻松自信地在记名选票上填上自己的名字，在“赞成”一项上打上勾，并在“理由”一栏填上“如果连我都不相信我自己，谁还敢投我的票呢”以后，我如释重负地长长叹了口气呢？ 那是因为我实现了一个飞跃，从“尊重的需求”到‘怕我实现的需求”的飞跃！ 我在York学院教了一个学期的书，得到学生和有关教授的好评，York学院打算再续聘我四个学期，我的selfrespect（自尊）是得到了满足的，但我的内心还没有实现一个质变的飞跃，严格地说，我还是停留在“尊重的需求”。 我想投自己一票，但又仿佛难决。 我明明知道我应该做什么？但我又不去考虑自己应该做什么？而是先去考虑别人会怎么看我做什么？ 在一张记名选票上没自己的赞成票，是这样的难，难就难在实现内心的飞跃！ 看似秘书一句“如果连你都不相信你自己，谁还敢投你的票呢”的话把我点醒，实际上，这经历了一个好像武侠小说中所描述的“打通经脉关节”的痛苦过程，在内心实现了一个质变的飞跃，达到了自我实现的需求！ 在不少方面，我不是很喜欢中国足球队的队长范志毅的有些作为。但我欣赏他那种“舍我其谁”的Selfesteern，欣赏他那种追求自我实现的努力！ 他在“亚洲十强赛”中，在他生日那天射失了一个至关重要的点球，中国队从而丧失了进军法兰西的机会。 事后有人埋怨教练戚务生。 戚教练说：“谁都不敢踢，是小范主动要求增的。不给他踢又让谁踢呢？谁又有把握一定踢进呢？……” 结果，中国队还没从“亚洲十强赛”失败的痛苦中完全缓过劲儿来，又在霍顿教练的带领下，参加了“东亚四强赛”。 还是这个范志毅，又射失另一个至关重要的点球，使中国队失去了获得“东亚四强赛”第一名的机会。 我不知道这个点球是范志毅主动要求踢的，还要霍顿叫他踢的。很可能还是这小子主动要求踢的。但不管怎么样，至少他没有推托。这很有胆气！ 很多人是想踢点球的，但不吭声，等人家来访，踢进了居功自傲，不进也没责任。范志毅能在这种情况下，踢第二个点球，让我肃然起敬！ 然而，我想：这第二个至关重要的点球又射失，以后就是教练要他踢，他也可能不会再去争啦。至少，再也不会主动要求踢点球了。 然而，就在我写本章节的时候，我谈到了1999年1月8日（解放日侧记者采访在英国“水晶宫”队踢球的范志毅的文章（伦敦济范志毅），现摘录如下： 范志毅现在位置总算定了，司职后腰。 “我现在寻找一切机会进球，主动要求踢定位球，罚点球我也不会放弃。” 范志毅渴望将自己最好的一面表现出来，所以他对几次错失机会总觉遗憾。 从这篇文章看来，我对范志毅的担心是多余的啦。他在罚点球的问题上，已超越了内心障碍，达到了自我实现的境地。

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素质教育在美国（4） 添加时间：2003-11-18 作者： 黄全愈 来源： 文章录入：kbwdwys 阅读次数：52

四、老师能不能有错别字？ 老师能不能有错别字？ 读者可能还记得，我在《引言》中提到我刚做老师的时候，有位教授对我的教案提出忠告一事。 那是1982年，我大学毕业留校当老师。按要求，设计了有关课程的教案。有一位热心的教授“审查”了我的讲义，在表示满意的同时，又很语重心长地指出了两个问题： 第一是我多次对传统理论提出质疑，但不少地方只有质疑，没有答案。特别是作为一个老师，对学生说：‘俄也不知道什么是答案……”这不好！所谓“传道，授业，解惑”。你不懂答案，你是老师，就要去研究嘛。不然，怎么叫解惑？！学生可以说不懂，可以提出疑问，老师就不好这样做。要注意为人师走嘛。 第二是讲义中有错别字，过去是学生可以有错别字，当了老师就不允许了。特别是要板书在黑板的，一定要慎之又慎！ 老教授对我说的句句是肺腑之言。因为我在留校当老师之前，是他的得意门生之一，换了他人可能会说一些冠冕堂皇的话，还不一定这样掏心掏肺地说呢。我知道系里曾将一位讲课较受欢迎的老师下放在地区师专去。当然，下放的原因可能是较复杂的，但“罪名”之一，就是曾经在黑板上写了错别字。 对传统理论的质疑之处，如果仅仅是提出问题，自己还没有研究出答案，就先不要提出来，而是按照传统理论去“传道，授业”，这还比较容易办到，闭着眼睛讲就是啦。怕就怕正好有学生提出来，那种千金易得、知音难觅的恰到好处地“挠痒痒”，那种欲罢不能、欲言又止的滋味，是不太好受。 我这个人有个毛病，灵感一来，一写上兴头，就懒得查字典。当老师了，不能误人子弟，这毛病得改，要注意为人师表。于是，我把相当多的精力放到消灭错别字上面，特别是那些需要板书的字，更是个个先查了字典再说。慢慢地我就有些到了走火入魔的地步。比如： “夺”和‘倚”：“夺”字上部的“大”必须要大于井盖住下部的“寸”。“奇”字上部的“大”则必须小于下部的“可”。 “事”和“争”中间那一横必须穿头。 “新”字，“立”的下面那一横必须要长过“木”上面那一横。 “羊”字的三模也必须区别：下面那一横最长，中间那一横最短，上面那一横次长。 凡此种种，不一而足！当我反过来这样要求学生，他们叫苦连天。于是，他们也七七八八，指指点点：“你的这一横写长了，那一竖写短了……” 正人先正己。这样一来，我就把自己弄得处处谨小慎微，时时瞻前顾后，常常左望右盼，每每患得患失；有时甚至不得不欲盖弥彰，讳疾忌医。 其实，有时我也想，“新”字的“木”那一横拖长点点，“立”那一横画短一点点又会怎么样？天会场下来吗？第三次世界大战会爆发吗？世界末日会来临吗？只要不把“土”写成“土”就可以了。比比别人简简单单的26个字母，汉字本来就够为难中国人的了，何必吹毛求疵，处处设牢狱，自己苦自己、自己“囚”自己？！ 这种话，我不敢对其他老师说，更不敢对学生说。 有一年，我检测过不下100名学生，按照我的要求写“新奇”、“争夺”等字，没有一个人是全对的。我也暗暗观察过周围的同事，也难有一个是全对的。 在中国，教师被看成是知识的载体，是字典，是电脑，是无所不能的“圣人”。因此，如果老师碰到一些实在不能回答的问题，也会用或者不得不用八面玲珑的外交辞令巧妙地搪塞过去。 到美国之后，我发现多位教授对我的提问坦白得让人难以置信地回答道： “我不知道！” “我无法回答你！” 写这本书时，为了证实美国的高中生能者多少次SAW美国高校入学考试，我电话咨询了几位教授，有的竟然说：“不知道。”“我从来没注意这个问题。” 由于美国人认为，只有上帝才是完美的，因此作为芸芸众生的凡人，他们一般都能较坦然地对待自己的缺陷。 举一个很有趣的例子。丹·奎尔与布什搭档竞选美国总统和副总统后，社会上都流传奎尔的智商很低，连“土豆”这个英文单词都不能正确地拼写出来，本来应该是‘Poato’却写成了‘POt。the O 这就有点像中国民间取笑韩复菜点戏点了“关公战秦琼”一样。不管是真有其事，还是政敌的抹黑，我以为奎尔一辈子都不会公开与“土豆”这个词沾边的了。因为，除非你公开承认小时候曾经错误地拼写过“土豆”一词，否则一切辩解都是无效的，只会越辩越糟，还不如远远地躲开为妙。 这也是一般中国人的思维。 大约在1993年，奎尔下台以后，有一天，我在电视上看到一个广告： 画面背景是人声鼎沸的橄榄球赛场。一小孩在叫卖“土豆片”。一会儿，有一个人回过身来买“土豆片”，然后，意味深长地笑笑，用英文说：“POtato（土豆）！” 当这个电视广告连续播放了几次以后，我总觉得买“土豆片”这个人似曾相识，但是在哪儿见过？就是想不起来！ 有一天，我又在电视上看到这个广告，记忆的深处突然闪过奎尔的形象，但我立即又打消了这个荒唐的联想。我把这个联想当作笑话一样告诉妻子和儿子，大家都认为：不可能。躲都躲不及，还去做“土豆片”的广告？！ 又有一天，我们三人都同时看到这个广告，并且都同时惊叫起来：“奎尔！奎尔！” 本来奎尔给我的印象不怎么样，好像真有些政治智慧不足似的。自认证实这个“土豆片”的广告是奎尔做的以后，我不得不从心底里佩服奎尔，佩服他作为一个政治家所具有的胸怀！至于他是不是曾经把“POtatO”写成“Poatoe”已变得微不足道了。即使不是政敌的抹黑，而是真有其事，也是可以理解的。人非圣贤，孰能无过？ 中国人本来就特别爱面子，教师——作为知识的载体，就更是其中的校校者。 老师是人，不是神。当我们把毛泽东请下神坛，把周恩来请下圣坛的时候，我们为什么要把老师推上神台呢？ 西方人认为，环宇之内只有上帝是完美的，至于芸芸众生乃至万事万物都是有缺陷的。再说，生命是有限的，而知识是无限的，以老师的有限生命、血肉之躯，怎能完美无缺？ 正因为在美国的校园里，老师不被看作是一个完美的神，而是一个有限的人，学生才能平等地与之交换意见，甚至争论问题。 我在“创造性能不能教”一章中，谈到儿子在学习绘画中走过的弯路。后来，孩子慢慢地“悟”到了一些东西，到了初中一年级，他与一位采用中国教学法的美国绘画老师发生了冲突。 这位老师拥有美术硕士学位，但她的绘画课有许多条条框框： 1．不能画武器及一切可能与犯罪有关的东西，甚至不能画那种带滚轮的滑板，因为容易让人联想到街上那些不太“规矩”的男孩。 2．每一幅画的内容必须触及到纸的四边。 3．色彩需要浓重。 4．创造的范围被规定为：不可能的与现实的相结合，诸如会飞的鱼，能开车的乌龟，能搭载人的老鼠，以及“画蛇添足”，等等。 5．这些“飞”兽“走”禽又必须是快乐的，有一张愉快的笑脸。 对于她的种种烦琐规定，男孩子们特别反感，他们用各种各样的形式进行反抗，其中包括反驳她的美术观点。 有一次，当她谈到：“任何艺术都是由线条和色彩组成的… 矿矿就当堂进行反驳：“空白也可以是一种艺术！中国画中就有‘飞白’一说。” “一张空白的纸总不会是艺术吧？” “有人也会认为是艺术。可能在我们中间就有这样的人。” 班上几个调皮的男孩为矿矿捧场： “对，对。我在华盛顿的国家艺术馆里就看见过一张上面什么都没画的画。” “艺术是没有标准的，有人欣赏它，它就是艺术！” “古埃及的人把造纸当成艺术！今天的人把制造更高质量的纸，看作一种艺术。” 老师生气了，说：“如果你们想教美术课，等拿了美术的学位，才来教吧！” 矿矿在一家人吃饭时，经常谈论这个老师的不是。 我们很为难，既为儿子在绘画上不人云亦云而高兴，又怕他不能处理好与老师的关系。既要肯定他对的方面，又要找各种理由维护老师。真是“可怜天下父母心’。 美国学校每个学期结束都有一个正式的成绩单，在期中有一个非正式的成绩报告。如果家长在收到期中的非正式成绩报告时，认为有需要，可以通过电话与有关老师交谈。若电话解决不了问题，也可以面谈。 矿矿期中的非正式成绩报告门门功课得A，只有美术是c。儿子的成绩从来没有哪一门得过C，美术更不应该！ 矿矿说，那是因为老师认为他没有完成一幅比较重大的创造绘画。 我问儿子：“你为什么没完成它呢？” “谁说我没完成？我完成了！” “那老师为什么说你没完成？” “老师说我没上完颜色！” “你告诉我，你画了什么？为什么老师认为你没上完颜色？” “我的画中间是条勾画清楚的大鱼（重心突出），在飘动的海草之间是模糊一些的鱼，有些只见半条（相映成趣），我还画了鱼的影子（浓淡有致）。老师说我没涂完颜色。她不是说我画不好，她是说我没完成作业，才给我C的。” “你怎么看这件事情？” “我认为老师对我有成见。她认为我不听她的话。其实，是她自己有问题，眼光太窄，条条框框又特多……” 我明显地察觉到，很可能并不是老师对矿矿个人有什么偏见，而是对绘画有不同的见解。

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第二天，我给这位老师去了电话。 果然，她不是认为矿矿画不好，她是认为矿矿设完成作业，才给了他C。 我说，可能中国画对矿矿影响比较深，他不喜欢西方油画式的浓墨重彩，而喜欢中国画式的淡雅清新。中国画有时用浓淡不同的墨来表示不同或多种色彩··，… 老师在电话那端沉默了一会儿，说：“明天，我找他谈谈。” 第二天，矿矿回家，说老师问他：“你是全盘设计好要这样画的．还是没完成作业？” 矿矿说，是设计好要这样画的。 老师把他的成绩改为此 在我忘了这件事后，有一天，我们收到学校寄来的一封信，是这位老师签的名。说是矿矿的一幅画被选送到学区参展，邀请我们有时间去观赏。 遗憾的是，参展那天我们因为另一件什么事，把这件事给忘了。 后来，听说参展的就是那幅关于鱼的画。 这位有局限的图画老师，却有着无限的胸怀！ 这样的老师能不使人肃然起敬！？长辈是不是孩子的朋友？ 中国孩子在非血缘关系的同辈人之间也称哥哥弟弟，或姐姐妹妹；称非血缘关系的长辈为叔叔阿姨，爷爷奶奶。 美国孩子在没有血缘关系的同辈之间，绝不互称哥哥弟弟或姐姐妹妹，而是直呼其名；称呼有血缘关系的叔叔阿姨，一般都加上这个人的名，而不是姓。如叫“全愈叔叔”，而不叫“黄叔叔”。更经常的是直呼其名。甚至对自己的父母，有时也直呼其名。 这让我们中国人听来，感到很不习惯。 美国中、小学的老师也从来不被称为“‘老师”。年轻的。没结婚的、离了婚后单身的女性，一般都称呼“小姐”。结了婚的女性则被称为“太太”。所有的男性老师一律冠以“先生’称号。就连学校的校长，学区的督导（如果没有博士学位）都概不例外。从学前班的小毛头，到半大不小的高中生，叫起他们的老师来，全都是姓外加“小姐”、“太太”或“先生”。 矿矿五年级时有一位老师，是位五十有几的离了婚的妇女。矿矿告诉我，以前她是“维尔安太太”，现在她是“哈森小姐”，因为她离婚了。 矿矿在二年级时，他的班里来了一个大学教育系的女实习生。二十出头的大学生还跟孩子一样，有时矿矿喝水，她会悄悄过来胳胶一下。她有一个很好听的姓，叫“戴蔓”，英文的意思是“钻石”。孩子们都很喜欢她。矿矿甚至把她当成最好的朋友，每天放学回家都要告诉我们戴蔓小姐今天让他们干了什么，戴蔓小姐今天教了什么。 有一天，矿矿从学校回来，一进门我就发现他一脸的不高兴：“戴蔓小姐今天说，从现在开始，她不叫‘戴蔓’小姐了，她要我们大家叫她‘舒梅克太太’，她要结婚了，要走了……全班小朋友都说，不好不好，不要走，不要姓这个‘舒梅克’。可是戴蔓小姐说，没办法了，谁让我跟‘舒梅克’先生结婚呢… 舒梅克是英语社会中较流行的一个姓，意思是“修鞋匠”，正好戴蔓小姐的对象就这个姓。从“钻石”小姐一下子变成“修鞋匠”太太，这个弯子也转得太大了些，无怪乎孩子们一下子接受不了。 中国人讲究“长幼有序”，美国人讲究人与人之间的平等。如果我们一家遇到一个与我平辈的中国人，在介绍到我儿子的时候，儿子需要叫“叔叔”或者“阿姨”，这时对方可能摸摸矿矿的头，或拍拍肩膀，称赞一两句，但绝不会与矿矿握手。 如果遇到一个与我平辈，甚至是长我一辈的美国人，情况就不同了，儿子不用叫什么“叔叔阿姨”或“爷爷奶奶”的。笑笑，问候一声“Hi！”或“HOW are yoll？”就行了。 不管对方是‘爷爷奶奶”级的或“叔叔阿姨”级的，都会正儿八经地回复问候，并主动伸出手来与矿矿握手。还会像对成年人那样对一个只有五六岁的孩子说：“你好！年轻人。” 高我一辈的我的博士导师塔克曼博士，我的博士论文指导教授奎茨博士和他的妻子——牛津市市长，等等，都是这样把矿矿当作一个“人”来平等对待的。 当然，孩子也就十分自然地把自己也看成与成年人一样平等的人了。 美国孩子的少年老成会让你常常忘了他们的实际年龄。美国孩子常常爱挂在嘴边的一句话是“你伤害了我的感情”。大人们只要有一点事做得不合孩子的意，孩子就会抗议，“你伤害了我的感情”。 这言下之意就是，“我也是一个同你一样的人”。 我们刚从牛津市搬到西金库市时，矿矿交了一个很要好的朋友。这个男孩的父亲很有钱，拥有数十间食品店。同那些传统的故事里讲的一样，他也是一个不爱学习的孩子。 有一次，老师让孩子们自己创作并拍录像故事。矿矿和这位同学分在一组。放了学后，矿矿就让我把他送到这位同学的家去。那真是一幢豪宅，石头建的四层楼。说是去拍录像，晚上快12点了，矿矿才打来电话让去接他。 第二天，我一看他们创作的所谓“录像”，气就不打一处出。那录像既没有情节，也更谈不上艺术，从头到尾都是两个孩子无主题地乱打乱跳，与老师的要求差得太远。近朱者赤，近墨者黑这句中国古老的名言立即跳进脑子，与不爱学习的孩子在一起混，还能学什么好？ 等矿矿一放学回家，我就对他说，以后少与这个同学来往。 矿矿睁大了眼睛，像是看陌生人似的看着我，眼睛里还含着眼泪，说：“爸爸，你这样说他，不但是伤害了我的感情，还伤害了我的朋友……” 我们做家长的，往往只想到要孩子去做家长认为对的事情，但我们很少想到孩子也是一个独立的人，是一个有其独立尊严的人。我们往往只想是“为了孩子好”，但我们很少想到我们的行为会不会伤害到孩子…… 大约是在1992年的夏天发生的一件事情，给我们留下了很深的印象。 一天黄昏，一群迈阿密大学的中国留学生和家属们，在宿舍楼群旁边的球场上打排球。不到八岁的矿矿，在跑前跑后帮他们捡飞出场外的球。 我在楼上，凭栏眺望。 矿矿在场边偶尔也能垫起一两个正好飞到前面的球，高兴得他手舞足蹈．有时干脆来个侧手翻。这样，叔叔阿姨叫他到多远的地方捡球，他都撒开脚丫去追…… 后来，有一两个人被家里叫回去做饭或者吃饭，场内出现了空当。本来这帮子人就打得不怎么好，人满“不”为患，一走了人，空当更显。矿矿就跃跃欲试地慢慢往场里挪…… 这时，家里的电话铃响了。我进家接电话。 不一会，矿矿嘟着嘴，红着眼睛回到家里。 “打球摔跤啦？” “没有！” “谁欺负你啦？” “没有！” “那怎么回事？” “叔叔阿姨只叫我捡球，不让我打球。把我赶开！” 远处，隐隐传来钟楼的钟声。 窗外，夕阳西下，残阳如血。 看着一头大汗，小脸通红而又垂头丧气的孩子，我能说什么呢？我不是有时也嫌孩子碍手碍脚，一样把孩子赶走吗？ 第二天，是星期六，晴空万里。 妻子的老板伯格博士和他的韩国妻子，以及阿莱希欧博士一家四口，还有我们家，一共大小九个人，到休斯顿森林公园的湖畔吉野炊。 周末，如果天气好，美国人爱约上几个亲朋好友，开上车子到外面搞野炊。 美国的公园可谓星罗棋布，说得夸张些，其密度可能与中国的菜市场差不多，稍有人口的地方，就有公园。许多公园都依山傍水，有一片片古木参天的森林，有各式各样的运动场，还有许多野炊场所，备有一个个现成的烧烤炉、一张张餐桌凳子供游人使用。在超级市场买上一小袋燃料，就能享用一顿原汁原味的烧烤。 写到这里，我忍不住要加一段小小的插曲。 中国有句古话，“人贵有自知之明。”这句话在中国文化的背景下，其意是人最重要的是谦虚，知道自己的短处，这才是最宝贵的。我想，这句话若用于美国人对权利和义务的理解时，其实也是很合适的。在这个意义的范围内，美国人也是崇尚“人资有自知之明”的。这首先，是知道自己的权利，其次是知道自己的义务。贵就贵在知道自己的权利和义务是等同的。中国人大多对美国人维护自然环境的自觉意识印象深刻。其实说穿了，在这一点上，就是美国人崇尚权利与义务的平等。

心诚则灵

有一次，我们全家同一位好朋友瓦莱莉博士，一起去肯塔基的大山里野营。走在人烟稀少的山道上，看到一个废可乐罐，瓦莱莉博士随手拉了起来放进背包里，走了几个小时的山路。出了山沟后，看到一个垃圾箱，才把那废可乐罐丢了进去。 她做这件事就像是做自己的事一样，那么自然，平常，完全没有承担义务的负重感。维护自然环境是她的义务也是她的权利。 这时，你会觉得人与自然是那么的和谐，那么的亲近。 实际上，美国人搞野炊，主要目的不是吃，而是玩，是体验人与大自然的和谐。 这不，阿莱希欧博士的丈夫古瑞克，点上烧烤炉，把各种肉往上一摊，就仰天八叉地躺在湖滨的草地上，他那刚一岁多的女儿杰西卡，在他身边爬来爬去。 其余的人在打排球。我们叽叽喳喳地一开打，又吸引几个其他来野炊的人。 儿子昨天被人“忽视”了，今天是肯定要参加的。看着儿子玩得开心，我们就更开心了。 谁知道，阿莱希欧博士的三岁大的儿子泽克，见大人们玩得欢心，他不干了，直嚷嚷也要打球。八岁的矿矿，我还嫌他小了。不是昨天受了委屈，我还不让他打呢。泽克才三岁，整个身子比排球大不了多少！怎么能打？ 我刚刚闪过念头：是不是要把他抱到他爸爸那边去，与他妹妹杰西卡一块玩…… 只见伯格博士，一手抱起他，加入打球的人群。其实，伯格博士并没有让泽克真正碰球，球还没近身就打走了。他们只不过参加到打球的人群中，参加了打球的氛围，偶尔也象征性地碰碰球，直乐得泽克“嘎嘎嘎”地开怀大笑！ 就这样，三岁的泽克，被当作一个“平等”的人参加了打球。 看看阿莱希欧博士，她却没有太特别的表情，好像一切都是那么自然。 我们却是心里久久不能平静！ 据说，1951年日本在借鉴西方文化基础上，制定了“儿童宪章”，下面列出的，是该宪章的头两条： 1．儿童的人格应受尊重。 2．儿童应作为社会的一员受尊重。 当孩子的人格得到充分的尊重，孩子的“自然人”不管有多幼小，也能以平等的“社会人”出现在社会交往中。 前面曾提到过的芯西亚，她是妻子刚来美国时的英语家庭教师。她建议我们与儿子建立“朋友”式的关系。开始，我很不能理解：父亲就是父亲，儿子就是儿子，怎么要在父子之间建立朋友关系呢？ 其实，“朋友”是一个很特殊的概念。 首先，朋友之间的角色关系是平等的。 这种平等的角色关系，不像父子间的角色关系，或上下级之间的角色关系那样存在着“长幼有序”、领导与被领导、一方必须听从另一方的不平等状况。朋友之间可以平等地讨论问题、争论问题、分事各自的喜怒哀乐。这种平等的朋友关系非常有利于孩子的健康成长。 比如说，我眼中的世界与儿子眼中的世界是不一样的。如果我总是用我的感觉，我的观念去指导孩子，他就会失去独立性，缺乏创造性。 举个最简单的例子。雪，在矿矿眼里纯粹是自然世界的产物。因此，一下大雪，他就高兴得又叫又喊，立刻戴上帽子，穿上靴子，带上他的狗和滑雪板，到屋外尽情地玩去了。 雪在我眼中就大不一样啦。大雪会使我想到很多很多：车子停在办公室外面，车窗要被冰覆盖住，车门可能打不开；我们将要付更多的暖气费；妻子能安全回家吗；赶快‘名人自扫门前雪”，否则自己的车开不出去是小事，别人在你门前摔跤，投诉起来就不得了；还有“卖火柴的姑娘”和那些无家可归的流浪汉… 总之，雷，在我眼里是一种对命运、对人类的挑战。因此，当我看着窗外随风飘舞的鹅毛大雪，心底里就会有一股莫名的多愁善感，宁以独自待在家里。 据此，如果让我和儿子两人各画一幅雪景，其结果一定是大相径庭的！ 如果我用我的眼光、我的感觉、我的观念去指导矿矿画一幅雪景，他能不失去独立住吗？他还能有自己的个性和创造性吗？ 所以，芯西亚会这样对我们说：“不要总是告诉孩子：他一定要画什么；而要让他告诉你们：他想回什么，他画了什么？” 中国不是有一个说法，叫“忘年之交”吗？ 大概，这就是称西亚为什么要建议长辈和晚辈之间建立朋友关系的深刻道理。 其次，朋友之间的权利与义务是对等的。 A朋友并不对B朋友拥有更多的权利，也不承担更多的义务；反之，B朋友既不对A朋友拥有更多的权利，也不承担更多的义务。所以，A朋友请B朋友的客，或者B朋友请A朋友吃饭，都可以既是他们作为朋友的权利，也是他们作为朋友的义务。 但上下级之间，或长晚辈之间相互承担的义务和拥有的权利则是不对等的。比如，请假，是下级A的权利；但，审核A的请假却是上级B的义务。 一般来说，了解孩子的隐私，既可以是父母的权利，也可以是父母的义务；但孩子却无权利和义务去了解父母的隐私。 又如，家里只有一条电话线，在一般情况下，父亲用电话是他的权利，而儿子没有权利与父亲争电话，让电话则是他的义务。如果是朋友之间，就要商量看看，谁更有理由先用电话。 也就是说，在长辈和晚辈之间建立朋友关系，双方在拥有的权利和承担的义务上，就会是对等的，就不会在某些事情上，为“谁的义务”、“谁的权利”的界定问题，纠缠不清。比如说，上面提及的使用电话的问题，如若父子间建立朋友关系，谁有权利先使用电话，就要看谁更有理由先使用，而不是用电话是父亲的权利，让电话是儿子的义 务。 据说，日本的“儿童宪章”的第三条是“儿童应在良好的环境里受养育”。 我认为，在长辈和晚辈之间建立朋友关系，使得双方在拥有的权利和承担的义务上对等，在不少情况下（请注意，我这里说的是“不少’而不是“一切”），是在为儿童创造“良好的环境”。要不要尊师爱生？ “文化大革命”十年浩劫，师道尊严被“油炸”、“火烧”“砸烂狗头”。弄得师不师，生不生，人不人，鬼不鬼。师道尊严威风扫地，文盲小丑横行霸道。于是，“文革”后，人们重倡“尊师重教”，“尊师爱生”。 随着教育改革的不断深化，“尊师爱生”的师生关系，日渐显现出其历史的局限性和可质疑性。我认为，“尊师爱生”这个提法有毛病，也不科学，值得我们反省。 首先，“尊师爱生”把教师的角色神圣化，并确立了一方被“尊”，另一方必须“从”的一高一低的“尊”与“从”的地位。 教师是一种社会角色，是由千千万万的个人去扮演的角色。正是由于这些千千万万的个人有着他们自身的千差万别，才有了角色期待和角色规范去引导、去匡正个人的“自我”。 角色期待和角色规范是理想化的东西，由不同个人扮演的相同角色，一定会表现出不同的结果。模范教师与误人子弟的教师之间的区别，不是角色期待的区别，也不是角色规范的不同，而是个人本身的差异使然——有模范教师，也有误人子弟的教师。 即使是受人尊敬的“模范教师”，也是由凡人扮演的角色，而不是神。神才是没有缺陷的。既然教师不是神，就会有这样或那样的缺陷。 但是“尊师”的前提是抹杀个人本身的缺陷和差异，把教师这个角色神圣化。 当“尊师”绝对化地规范了双方“尊”与“从”的地位，学生的批判性思维以及独立思考就被抑制，其结果是老师的差错往往只能由老师来纠正。 读小学的时候，我跟着一位老师把“恬”字读成“刮”字，父亲纠正多次，本人均置若罔闻，就因为他不是“老师”而是右派。后来上了中学，我听到另一位老师念“恬不知耻”而不是“刮不知耻”，我才根据“中学老师应该比小学老师水平高”的判断，纠正这个长达数年的错误。直至1980年，我亲耳听到一位全国知名的语言学教授把“造诣”念成了“造旨”，我才对“尊师”有了自己的判断。 后来我曾经想过，父亲毕业于西南联大，曾得闻一多等名教授的濡染，水平何尝不比中学老师更高…… 现在我反省这种“中学老师应该比小学老师水平高”、“曾受教于闻一多等名教授的，又比中学老师水平高”的判断，都是在“尊师”的范围里打转转。 其实，教师是一种社会角色，是一种由千千万万的个人去扮演的角色。教师的角色期待和角色规范可以制定得尽善尽美，但是一旦由具体的个人去扮演这个角色，就一定会有这样或那样的缺陷。只有认识到这一点，在校规中确认这一点，在教学实践中承认这一点，学生才有了“启疑”的前提。 只有具备了“启疑”的前提，学生才有机会磨炼自己的批判性思维，提高自己的独立思考能力，才能既“尊师”又“尊己”。

心诚则灵

其次，在“尊师爱生”的师生关系中，一方面是教师角色神圣化，另一方面是老师并无尊重学生的义务。 在这种师生关系中，老师承担的义务仅是“爱生”。中国有句俗语，“打是亲，骂是爱”。不可否认，在很多情况下，“打”确实有“亲”的意味，“骂”也的确有“爱”的内涵。但是，“打”与“骂”体不体现尊重呢？很显然，这是与“尊重”背道而驰的。 但是，在“尊师爱生”的观念指导下，只要老师“爱生”，就符合教师的角色期待和角色规范，老师并不需要尊重学生的独立人格、批判性思维、独立思考和创造性。 再次，“尊师爱生”忽略了学生的权利。 在中国的文化概念中，“尊敬”只能是晚辈对长辈而言，而“爱护”则是长辈对晚辈的专利。如果说：长辈“尊敬”晚辈，晚辈“爱护”长辈，那一定要被人认为是文化“短路”或者神经搭错线。 因此，是“尊师爱生”，不是“爱师尊生”。 “尊敬”师长是晚辈的义务，“爱护”学生是长辈的责任，也是权利。这样一来，在“尊师爱生”的师生关系中，老师有权利有义务；但学生只承担义务，不讲权利。 比如说，老师指出学生的错误，是师长的权利和义务。这符合“尊师爱生”的师生关系原则，符合教师的角色期待和角色规范。但是，学生指出老师的错误，或者持与老师不同的观点，这本来是学生拥有的权利，但由于不是学生的义务，故不符合“尊师”的师生关系原则。 囿于这种“老师有权利有义务；学生只承担义务，不讲权利”的师生关系，在中国的教育中，我们极难看到美国校园里常见的师生之间平等地争论，学生当堂对老师的论点提出异议的现象。 人云亦云，“云”得再好也是“云”人家之所“云”。 要青出于蓝而胜于蓝，就必须在师生关系中让学生既承担义务，又拥有权利。 学生应该拥有的权利是多方面的。根据马歇尔·詹姆森的观点，孩子应该拥有如下权利： 1．被了解的权利。 2．发问的权利与了解的权利。 3．与别人不同的权利。 4．学习成功的权利。 5．做儿童的权利。 6．保有个人秘密的权利。 我总觉得马歇尔·詹姆森的上述概括不够全面，有的条文表述也欠明晰。例如，本来只要在所列的权利前面加上“没有”二字，就表示是他要反对的现象。诸如：没有“与别人不同的权利”；没有“被了解的权利”，等等。但如果我们把“没有”二字加在“学习成功的权利”的前面，否定的就是形容词“成功”而不是名词“权利”，这就 使得詹姆森先生所要否定的东西含糊不清。如果这一条改为“学习的权利”，那么我们就很清楚，他要反对的是：没有“学习的权利”之现象。 根据美国孩子的情况，我将孩子应有的与教育有关的主要权利概括为如下几条： 1．孩子应有受教育的权利。 2．孩子应有发问的权利与了解的权利。 3．孩子应有说“不”的权利。 4．孩子应有不同于他人的权利。 5.孩子应有保留不同观点的权利。 6．孩子应有保有个人秘密的权利。 7孩子应有发展自己的个性和兴趣的权利。 当然，这些权利不是绝对的，是有相应的条件的。但是，当我们把这些孩子应该有的权利考虑到师生关系中，我们就会觉得我们应该拥有更先进的新型厂生关系。 那么，我们应该提倡什么样的师生关系呢？ 我认为，应该是“互尊互爱”的新师生关系！ 在现行的师生关系中，“尊师”是对学生而言，“爱生”是对老师而言；双方的行为是单向的。 “师”要不要“尊”？要！“生”要不要“爱”？要！但不能是单向的。新型的师生关系既不否定“尊师”，也不否定“爱生”，它提倡的是平行的、双向的行为。 在“文化大革命”中，红卫兵摧毁师道尊严有极其复杂的原因，远非三言两语能说得清楚。不过，学生长期被困于只有义务而无权利的师生关系，因而没有正常的发泄渠道，积压愈久，反弹愈猛，不能说不是原因之一。 尝一尝“师道尊严”威风扫地的快感，恐怕是当年不少红卫兵自己也未意识到的潜意识。 “互尊”是把教师当成可敬可爱、可圈可点、有血有肉，可以互相探讨的人，不是说一不二的神圣化角色。 “互尊”才能让学生从一个无论何时何地都是被“传道”。被“授业”、被“解惑”的角色，变为有主观能动性，有独立“启疑”能力的人。 中国的俗话说，“打是亲，骂是爱”。如果指出对方的不足或错误，是爱护对方的行为，“吾爱吾师，尤爱真理”，则是对“互爱”的补充。 有了“互爱”，学生才能有“为真理”的勇气，才能杜绝红卫兵批判、斗争式的“反叛”行径。 “互尊互爱”的新型师生关系，是师生双方在“教”与“学”的相生相克关系中，在“人”与“角色”相辅相成的关系中，行使各自的权利和义务的基础。