西方教育

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阿根廷是如何资助贫困学生上学的？

田温　田海明　编译

阿根廷是拉丁美洲教育发达的国家，中小学实行免费义务教育。但从20世纪90年代末期以来，随着经济持续4年的萧条衰退，教育事业也举步维艰。2002年金融危机爆发后，阿根廷的教育陷入全面危机之中。大批贫困学生因经济困难而被迫辍学(有许多家庭不得不让孩子参加劳动，以挣钱贴补家庭花费)。为了让辍学儿童返回学校，在教育部部长菲尔木斯主持下，教育部和联合国儿童基金会等机构于世界儿童日之前签署合作协议，制订了援助贫困生计划。其核心部分是利用联合国所提供的经费，建立一个援助贫困生家庭的体系，帮助他们克服目前的经济困难，使儿童不再因家庭困难而辍学。 　　2003年8月，教育部又实施了一项援助土著学生的奖学金计划，其目的是支持经济困难的边远地区的土著学生。 　　阿根廷的高校实行奖学金制度，且名目繁多，大学生几乎人人有份，同时国家对大学的补贴也相对较多，故而大学生之境况要比中小学生好一些。但由于近年来政府财政困难，教育经费一再缩减，大学生的奖学金及其它补贴也受到了一定影响，许多学生因此不得不暂时中断学业，打工挣钱(该国大学生在校就读没有时间限制，不论何时只要取得规定的学分就能毕业)，有的干脆退学就业。为解决这一问题，阿根廷的一些高校采取争得企业赞助、勤工助学等办法。如布宜诺斯艾利斯大学医疗系日前就出台这样一种奖学金制度——利用一家制药公司提供的奖学金，对第一批45名家庭贫困的学生提供每人每月700比索的奖学金，以保证学生完成学业。奖学金并非白给，作为回报的是这45名学生必须在为期9个月的学年内，为医疗系免费服务，从事接种疫苗、体检、防疫等工作。到年底，这批学生必须向医疗系提交一份工作报告。学校对他们进行评估后，才决定是否继续为其提供奖学金。系主任萨·木尼克对记者说，资助困难学生完成学业是十分重要的，而且也是十分必要的。但苦于学校经费困难，故而采取了争取社会企业助学的办法。 　　对上述助学办法，有些专家指出，此举虽能资助部分学生解决暂时困难，但能拿到这项奖学金的人数实在有限。要从根本上解决贫困学生的就学问题，仍需等待国家经济复苏，提高教育经费，进行教育改革，真正实施义务教育，改善办学条件，扶持困难家庭，从根本之处解决影响学业的经济问题。不过，在目前情况下，能解决多少困难学生完成学业就解决多少，也不失为一种好办法，医学系的做法还是应该提倡并推广的。 　　《中国教育报》2003年12月6日第4版

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全球课程改革走向何方

本报记者　蒋建华

我国教育发展“进入了一个崭新的时代——课程改革时代”，课程改革要求我们“建构一种对话、合作与探究的课程文化，努力把一种开放的、民主的、科学的课程奉献给新世纪的中国儿童”。为此，由国际课程促进协会(International Association for Advancement of Curriculum Studies)决定、教育部人文社会科学重点研究基地——华东师范大学课程与教学研究所日前主办了第一届世界课程大会。本届大会研讨的主题为“全球化视野中的课程研究与课程改革”，中国学者可以以大会为契机，在全球化视野下反思我国课程理论研究和课程改革，为我国课程改革的进一步深化和落实提供更系统的理论支撑和经验。 　　美国专家：追求对话，追求灵性 　　1.派纳：跨越文化“对话” 　　国际课程促进协会主席、美国路易斯安纳州立大学派纳教授在题为《构建连接中国和北美课程研究的桥梁》的演讲中探讨了日裔美国路易斯安纳州立大学Aoki教授在教育学领域的杰出成就。派纳认为，Aoki所关注的跨越文化的“对话”理论，为国家文化间的“动态关系”提供了支撑，尤其可以帮助搭建北美和中国课程研究的桥梁。 　　派纳介绍了Aoki著作中几个值得注意的特点：首先，关注教学中的“生活体验”。其次，以“地点”和“历史”的视角构建了Aoki的教育学。Aoki从现象学角度理解课程，探讨了如何以一种新的视野来倾听课程。派纳认为，Aoki的著作能够为我们提供一座跨越文化交流的“桥梁”，正如Aoki自己所说：“我们不必急于过桥，事实上，对于我们，在桥上逗留片刻更是一种诱惑。” 　　2.威廉·多尔：追求灵性的精神家园 　　路易斯安纳州立大学多尔教授以《寻求灵性——对西方课程思想的反思》为题，介绍“3S”——科学(science)、故事(story)与精神(spirit)三者在课程中的相互作用和关系。他认为，科学致力于逻辑推理的探索，以本质的、真实的或现实的情况为基础，追求精确性、确切性和严密性，注重证明和调查，运用数学(主要指定量的)和科学方法，是单一眼睛的推理(one-eye-reason)。故事反映的是文化历史和人情世故，以模式或经验为基础，运用隐喻、讽刺或解读的方式，追求感觉到的经验或体验到的东西，是定性的唯我论的主观经验方式，是人文社会科学研究中的常用方法。精神领域是宽广的生命表现，它对科学和故事起着“关键性综合”，它存在于两者之间。精神的空间是无法言说的、美学的、创造的、情感的、令人敬畏的，其方法是一种“参与性的”，涉及激情、娱乐、敬畏与尊敬等。 　　3.惠特森：以国际复兴重建课程研究 　　特拉华大学托尼·惠特森教授在《研究课程“因其固然”：以国际复兴为关头重建课程研究》主题演讲中，首先提出问题：什么是“课程研究”？或者说，“课程研究”到底在研究什么对象？在全球化时代，课程研究已经出现了危机，我们必须展开对话，通过对话，拯救危机，改善教育。课程研究不是要建设课程内容，而是要理解课程。他以“庖丁解牛”的故事形象地描述了我们目前对课程的理解，指出这是现实主义理解课程大纲的角度，我们应该对课程有更宽泛的认识，再也不能把课程大纲看作教学内容。课程的特点涉及人类的生存状况，所以我们不要谈论世界，而要切身感受世界。他还以“瞎子摸象”作比喻，指出课程研究只顾眼前和表面现象是不行的，必须把哲学理念渗透到课程思考中。 　　中国的课程究竟是什么？他认为，要从佛学与儒家的思想中寻求课程智慧。课程中主要有两个部分：一是“人生体验”，对自我的内心体验，对世界的体验；二是人与社会的关系。他从儒家的角度指出，“人程之道”即“人成之道”。课程中的“程”意味着人的形成，“成为人、成人、成年”。 　　印度专家：受意识形态主宰的印度课程 　　印度圣安教育学院莉迪娅·费尔南德斯教授以“走向意识形态之路”为主线介绍了印度课程情况。她回顾了印度五千年来的教育与课程的发展历程，认为，印度教育在发展过程中，曾深受佛教、伊斯兰教、英国教育传统等因素的影响。1947年，印度独立后，教育课程开始关注科学课程，同时也重视人文教育。到了1986年和1988年，印度政府先后颁布的《国家教育政策》和《国家教育课程体制》等重要文件，适应了新时代的要求，倡导科技与人文、国家与个人之间的平衡。2000年的《学校教育国家课程纲要》提出的文化遗产、社会凝聚力等17个学习领域，旨在消除教育上的不平等。但是，一些国家主义者借倡导民族精神和价值观教育的名义，反而加强了对教育的控制，中小学的教育科目完全由政府来制定，而不与中央教育委员会协商。 　　费尔南德斯教授认为，这种意识形态课程所灌输的价值观，将使印度走向危险境地。她倡导，在当前的环境中，印度必须重新规划教育内容和教育过程，传授普遍的、永恒的价值观，以使印度的教育课程与国家的社会、政治、经济发展相适应，顺应全球化的需要。 　　以色列专家：教师作为文本，而不是知识的储藏者 　　以色列希伯来联合大学保罗·芬伯格教授在《超越能力——教师作为文本》的演讲中，从以色列的道德教育入手，认为，在多元的社会环境中，教师是促进变化、受变化影响以及导致变化发生的人，因而，教师的通情达理和对学生的关爱能促进学生学习更多的知识，展现更多的创造才能和解决问题的能力。因此，保罗·芬伯格教授认为，在教学中，反省并决定做什么的行为是一个道德问题，从这一点看，教师应该成为文本，而不是知识的储藏者。尤其在学生遭遇道德困境时，教师更要自动敞开心胸，向学生呈现出最为广泛的课程资源，并在对学生提供道德选择时，探出学生的反应，实现更好的教育。 　　保罗·芬伯格教授认为，要成为正直的老师：一是促进学生对文本材料的掌握能力；二是显示对学生所遇到的困难的关注与同情；三是为学生树立榜样；四是要尊重学生；五是要对当代社会中所出现的课程两难问题有所认识。 　　澳大利亚专家：国际合作与比较 　　1.诺埃尔·高夫：培养面向世界的公民 　　澳大利亚迪肯大学教育社会与文化研究院诺埃尔·高夫教授，在题为《跨国课程研究：课程工作中的新成员及其联盟》的演讲中指出，在全球化背景下，为推进世界课程改革跨越文化和国界的研究，需要建立跨国课程媒体，由他组织建立的《跨国课程研究》杂志与http：//www.iaacs.org网站，旨在为课程研究创造一个合作、交流和建立信念的论坛。高夫教授强调，要用非殖民主义的理念来建立这样的研究基地，非殖民化的学术语境反对“白人至上主义”，让各种政治观点充分表达，使各个地区的文化环境都囊括进课程研究中，从而拓展研究视野。他认为，课程文化的建立取决于对全球化的看法。在全球化时代，民族文化观念不应局限于一个地区，而应通过责任与道义把人们凝聚起来，培养面向世界的公民。 　　2.科林·马什：课程变革需要适当空间 西澳大利亚科汀技术大学科林·马什教授《澳大利亚与香港课程决策的比较》的演讲，从三方面对澳大利亚和香港地区的课程决策进行了比较：谁发起了改革？谁控制和决定改革的重点？谁传递课程？他认为，澳大利亚和香港课程改革的许多理念都是相似的，但是香港课程改革的发起和控制基本都是由香港特区政府决定的，而澳大利亚联邦政府由于没有合法权而无法左右各州的教育政策。结果是，香港的课程改革在取得政府的资金和专业援助的巨大支持下顺利推进，而澳大利亚联邦政府近年来发动的大规模的课程改革却收效甚微。但是，香港缺乏教师专业团体和家长联合会的参与，课程决策缺乏广泛的基础，往往偏于单一。而澳大利亚在州课程框架内的学校自身课程变革具有很大的空间，并使得学校课程改革易于在澳大利亚学校内部进行。 　　中国专家：中国课程改革的问题和对策 　　1.上海钟启泉：课程改革面临诸多迫在眉睫的问题 　　华东师大课程所所长钟启泉教授的演讲题目是《中国基础教育课程改革：问题与行动》。他指出，中国内地正在开展从“控权”到“赋权”，从“大一统”到“多元化”的新型课程文化的创造。由于旧有课程文化所造成的形形色色的思想障碍和陈规陋习，课程改革目前面临诸多迫在眉睫的问题，主要包括：(1)重点中学政策问题。今天，重点学校的幽灵还在中国大陆游荡。在课程改革时代，“办好每一所学校，培养好每一个学生”应当是基础教育责无旁贷的使命，因此，重点学校政策必须休矣。(2)教材编写与审查队伍的建设问题。现在教材编、审队伍存在三大问题：编写队伍素质有待提升，审查队伍观念有待更新，编、审队伍之间的关系有待协调。(3)教师专业化的定位问题。教师专业化建设正经受着“工程化”驱动“专业化”、“行政化”驱动“专业化”、“技术化”驱动“专业化”的干扰和背叛。(4)研究性学习的困境。现行的研究性学习思路封闭、内容干瘪、混淆视听，存在功利主义与精英主义、知识主义与技能主义、活动主义与经验主义的倾向。 　　2.台湾庄明贞：男女在社会中的平等 　　台北师范学院庄明贞教授报告了1991年以来台湾课程标准改革的轨迹，着重介绍了台湾新颁布的九年一贯制课程纲要及其指导原则。台湾九年一贯制课程致力于建立六项议题：信息技术、环境教育、性别教育、人权教育、职业发展教育和家政教育，其中性别议题是庄教授报告的重点。性别议题的实质在于给男女学生提供平等的学习机会，最终达到男女在社会中的平等。在这次九年一贯制课程改革中，性别教育课程目标包括认知目标(理解性别的意义、性别角色与性别关系)；情感目标(培养适当的性别概念和正确的价值观)；行动目标(培养批判性思维能力和实际行动的能力)。为实现这些目标，就需要培养学生的三种核心能力，即性别自我理解、性别个人关系和性别自我突破。然而，实际实施遇到了许多始料不及的阻力，表现在，在课程纲要所规定的20%的弹性时间内，性别教育议题往往受到一些“强势”课程的排挤。同时，那些传统的“高级”学科课程为了维护自己在课程体系中的原有地位，也排斥性别议题的融入，从而形成所谓的强势学科霸权。 　　3.香港何文胜：香港初中国文教科书的创造性思维能力训练 　　香港教育学院何文胜教授在主题演讲中介绍了香港初中国文教科书的创造性思维能力训练的研究。何文胜教授对香港现行三套初中语文教科书的课后练习进行研究后讨论了两个问题：创造性思考能力训练元素安排的问题，数据统计中创造性思考能力训练的量和质的问题。他建议：用各单元以至各单元的课后练习来训练学生的创造性思维能力；平均每个单元应有二至三个创造性思考能力训练的题目；在提高三套教科书的创造性思考能力训练的质量的同时，教师可以在有关教材的基础上，加入创造性思考能力训练的提问；提问要做到从较低认知层次往较高认知层次的方向发展；在教学中需要注意创造性思维教学的原则。通过研究，他得出结论：语文科要负起创造性思考能力训练的功能；用渗透方法来进行创造性思考能力训练比较合理；创造性思考能力训练的工作，应在听、说、读、写的教学过程中进行；现行教科书训练学生的聚敛型思维有余，扩散性思维略有不足；教师必须掌握思考能力训练的提问策略，系统地渗透在每个教学单元中。 　　《中国教育报》2004年1月2日第6版

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中国VS西方发达国家高等教育体制区别在哪里

孙绵涛

本文主要概念 　　高等教育体制是高等教育机构与相应规范的结合体或统一体。它由高等学校这个实施机构与相应规范相结合而形成的高等学校教育体制，由高等教育行政机构与相应规范相结合而形成的高等教育行政体制，由高等学校内部的管理机构与相应规范相结合而形成的高等学校管理体制三个子体制系统所组成。 　　高等学校教育体制所要解决的问题是，处理好各级各类高等学校之间的关系，高等教育行政体制所要解决的问题是，处理好中央办高等教育与地方办高等教育、政府与高等学校、高等学校与高等学校之间的关系，高等学校管理体制涉及的是高等学校内部领导体制、执行体制、咨询体制和监督反馈体制的问题。 本文写作框架 　　本文考察西方发达国家高等教育体制对中国高等教育体制改革的借鉴意义，首先从高等教育体制的两个要素，即高等教育机构与相应的规范来考察，其次从由不同的高等教育机构与相应的规范所组成的高等教育体制所包含的三个子体制来考察。 中国高校：政府？企业？社会？西方高校：关注学术品味 　　本部分从高等教育体制的两个要素的角度来谈，即是什么样的机构，遵从何种规范。 　　我国有些高校在行政权力的控制下，在市场经济的冲击和社会各种因素的影响下，办得倒有些像政府、企业和小社会，不太像学校。 　　所谓像政府是指，大学官本位现象严重，大学按行政级别分等，教师的学术职称也要和行政级别对应。大学按行政的模式运行，学术权力的地位较低，教授的作用在大学发挥不够。 　　所谓像企业是指，由于中国教师的收入除了来自政府的基本工资以外，还有学校和各院、系的创收及教师自己所挣的外快。因此，中国大学从学校到各院系，直到教师个人，都在想方设法弄钱。 　　所谓像社会是指，一所大学什么都有，大学校长什么都要管。一位大学校长在接见外宾时幽默地说：“中国的大学什么都有，大学校长什么都要管，当然除了火葬场以外。不过，作为大学校长，火葬场也是要经常光顾的。”这种情况即使在大学后勤社会化以后，也没有很大改观。 　　西方发达国家的大学，同样面临着市场化的冲击、政府行政权力的渗透和各种社会因素的影响，但他们的大学一般是不分行政级别的，大学教师的学术职称也不和行政级别对应。教师，特别是教授，在大学的发展中发挥着重要的作用。西方大学也有赚钱的压力，但这种压力仅仅在学校，大学校长的主要精力放在谋求学校的学术发展和教学质量的提高上。 　　大学的最基本的性质是学术性，如何坚守大学的学术品位，保持大学独立的学术本性，是当前中国高等教育体制改革所必须注意的一个重要问题。 中国高校：层次类型尚待明确　西方高校：鼓励办出特色 　　本部分从高等学校教育体制的角度来谈，即高校的实施机构如何，遵从何种规范。 　　1.专科、本科、研究生教育要形成层次结构 　　从各级高等学校之间的关系来看，要处理各级高等学校之间的关系，就是要处理好专科教育、本科教育与研究生教育之间的关系。西方发达国家这三个层次各就其位，各具特色。 　　就专科教育而言，美国的社区学院、日本的短期大学、法国的大学技术学院和德国的高等专科学校等办得很有特色，这些专科学校长期以来恪守培养专科人才的宗旨。 　　就本科教育而言，西方发达国家既有文、理、工科结合的综合性大学，也有多科性和单科性的专业学院，其中有些大学也可以授予博士学位。这些学校一般不与以研究生教育为主的综合型、研究型大学攀比。 　　就研究生教育而言，西方发达国家也有以培养研究生为主的综合型、研究型大学，如美国的哈佛大学、斯坦福大学，英国的牛津大学、剑桥大学，日本的东京大学等。这些大学在研究生培养的质量和科学研究的成果方面声誉卓著。 　　有些西方发达国家的一流大学是在同层次、同类型的大学平等竞争中产生的。如美国，就鼓励不同层次、不同类型的大学能各就其位，办出特色，争当一流。 　　认清西方发达国家各级高等教育所表现出的特色，有助于我国的各级高等教育形成层次清楚、格局稳定、特色鲜明的体制。 　　2.私立高等教育的尴尬 　　大多数西方发达国家比较重视私立高等教育，私立高等教育总的特点是：历史长、比例大、质量高。西方最著名的大学几乎都是私立大学。我国私立高等教育的发展与西方比起来有比较大的差距。 　　“橘生淮南为橘，生于淮北则为枳，叶徒相似，其实味不同”。如果说西方发达国家发展私立高等教育是“淮南之橘”，那么，我国的私立高等教育则是“淮北之枳”。我国的私立高等教育如果从孔子办私学算起，虽然有很长的历史，但私立高等教育的真正复苏还是20世纪80年代末以后的事情。 　　截至2003年年底，我国民办高等学校共175所，其中普通民办高校173所，成人民办高校仅两所。而且大多数民办高校的教育质量都比不上公立高校。 　　要缩小我国与西方发达国家私立高等教育之间的差距，就要真正采取切实有效的政策，支持我国私立高等教育的发展。 中国高校：应处理好各级行政关系　西方高校：顺应规律，寻求大学发展 　　本部分从高等教育行政体制的角度来谈，即高校的行政机构如何，遵从何种规范。 　　1.高校由中央办，还是由地方办？ 　　西方发达国家中央一般不直接管理高等学校，美国的公立高等学校一般由各州管理，日本文部省也只管东京大学等几所国立大学，一般公立大学则由都、道、府、县政府管理。法国的国民教育部虽然可以直接管理大学，但主要通过大学区总长代表教育部长在本辖区内行使管理大学的权力。我国前段时间推行的“211”工程，其要义之一是在管理权限上减少中央办的大学，加大地方办大学的份量。这个思路与西方发达国家在中央办高等教育与地方办高等教育权限的处理办法上比较贴近。 　　2.政府与高校应是什么关系？ 　　西方发达国家虽然时有集权的趋势，但总的特点是政校分开，学校自治。 　　美国联邦教育部没有直接管理高等教育的机构，一般通过立法、资助等方式对大学实行间接管理。美国各州虽有管理高校的权力，但一般也只有高校设置审批权、董事会成员任命权和经费预算权等。另外，各州还对人才需求进行预测，为高校提供信息服务，对高校内部的事务一般不予干预。法国早在1968年的《高等教育方向指导法中》就规定了大学在行政、财政和教育方面所享有的自治权。德国联邦教育科学部也不直接管理高校，它的职责主要是掌握联邦政府的高校拨款，规划国家高等教育的发展战略，协调各州的教育事宜，以及制定高等教育的一般原则。管理大学的职责虽然在各州，但各州除了在财权和人事权上行使一定的控制和监督权外，对大学内部的事务也不加以干预。 　　在以前的高校改革中，我国中央及地方政府也给各自管理的高校放了些权，高校总感到松绑不够。看来，进一步理顺政府与高校的关系，使政府在高校的管理上更多地发挥监督、服务和指导的职能，使我国的高校真正成为独立的法人实体，面向社会依法自主办学，仍然是我国高等教育体制改革的一项重要任务。 　　3.高校与高校如何共同成长？ 　　西方发达国家高校之间总的特点是竞争合作的关系。虽然有些著名的大学开始成立时是单科性的学院，但现在大多数都已是综合性大学。这些大学是按照大学的发展规律成长起来的。中国高校之间的合并，在改变大学地区布局、扩大办学规模和提高办学效益、合理利用资源和加强“通识”教育等方面，起到了重要作用，但也带来了一些问题。 中国高校：理顺管理体制　西方高校：内部体制明确有序 　　本部分从高等教育管理体制的角度来谈，即高校的管理机构如何，遵从何种规范。 　　1.此委员会非彼委员会 　　从领导体制来看，西方发达国家高校校级的领导体制一般是委员会制。委员会名称不一，美国称董事会，英国、德国为校务委员会，法国为校理事会等。校长一般由其他专门的委员会遴选出来后，成为大学各种委员会的当然成员，有的校长还兼任这些委员会的主席。校长是全校行政和业务管理的总负责人，有较高的行政权威和学术权威。在院系这一级则实行院长和系主任负责制。 　　我国大学在校部实行的是党委领导下的校长负责制，而在院系，实行的实际上是院长或系主任负责制。因而，我国高校的领导体制改革，要处理好书记与校长的关系，即处理好学校政治权力、行政权力与学术权力之间的关系，使校长能像国外大学校长那样有职、有权、有责地管好大学。 　　2.照搬咨询方案，还是有所选择？ 　　从咨询体制来看，西方发达国家为保证大学决策的科学性，往往在决策委员会下面设立各种分委员会作为咨询机构。如德国和日本的大学就有科研委员会、教学委员会和基建财政委员会等咨询机构，这些咨询委员会提出的方案由决策委员会来讨论定案。我国的大学咨询体制的运行有这样几个方面的问题。一是一般把一些专门性咨询机构提出的方案当成了决策方案。像学术、教学、职称、分房等事项分别由这些专门性的委员会说了算，校长没有多大的决策余地。二是不少方案由相关的职能部门提出，由分管的校长在校长办公会上讨论一下就实施，有的甚至不经过校长办公会通过，只需分管校长拍板。 　　3.以院为基础，还是以校为基础？ 　　从执行体制来看，西方发达国家实行的是校、院两级，以院为基础的体制。院是一个相对独立的教育实体。院部的机构比较系统，基本上与校部对口，整个学校的运行有序而高效。我国现行的高校的执行体制是以校部为基础的体制，院这一级没有用人权、财政权和业务指挥权，所有这些权力都集中在学校及其职能部门。校部的职能部门变成了领导部门和指挥部门。大多数大学的院这一级的机构，就像过去没有成立院以前的系级的机构一样，就是一个办公室，形成了“上面千条线，下面一根针”，院长成了“大秘书”的局面。校院两级的关系应该加以理顺。 　　4.要不要大学“宪法”？ 　　从监督反馈体制来看，西方发达国家一般有比较完善的自我约束机制，表现为有一个比较健全的教育法规和高校内部的规章系统，能依法治校和依章治校。为了使我国高等学校有法和有章可依，要不断完善我国教育法规和高校内的规章制度体系。对于后者，高校的规章制度首先要有一个学校章程。这是一所大学的“宪法”，它规定着学校的名称、性质、任务和基本的办学原则等。在这一章程下面，需要有三个方面的规章制度：一是机构的制度，二是工作的制度，三是人的制度。这是因为，学校是由各种机构组成的，首先就要明确这些机构的职责；而机构总是负责某方面工作，所以要有工作的制度；工作是人去做的，所以要有人的制度。现在我国高校的规章制度，由于缺乏一个整体的构架，要么缺漏不全，要么重复交叉。 　　按照上述思路建立和健全高校的规章制度，就有可能避免这种现象，有利于发挥规章制度在以章治校中的整体功能。 　　(作者系浙江师范大学特聘教授，华中师范大学教授，博士生导师) 　　《中国教育报》2004年2月6日第6版

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德国：“精英大学”计划引发争议

中国驻德使馆教育处 陈仁霞

近期，在德国学术界反对削减教育经费等游行示威口号不绝于耳的形势下，联邦教科部长提出了打造德国“精英大学”的计划。消息一经传出，在德国高等教育、社会和政党中引起强烈反响。 　　计划内容 　　该计划旨在在高等教育竞争框架内，在全国遴选出5所高等院校，通过重点资助的形式将其打造成德国的“精英大学”。遴选将从今年夏天开始，分两轮进行。第一轮选出10所院校，第二轮则从第一轮候选者中选出最终的5所。承担遴选工作的评审团将由国内外专家组成。参加遴选的院校不仅要提出跻身一流大学的办学计划，而且还要寻找合适的研究机构和企业作为合作伙伴，入选的5所大学将从2006年起连续5年获得每年5000万欧元的专项政府拨款。资助的范围主要是具有重大意义的科学研究和科学后备人才培养。至2010年，联邦政府用于打造第一批精英大学的专款总额为2.5亿欧元。 　　大学态度 　　“精英大学”计划在德国大学中激起强烈反响。高校和科研人员欢呼雀跃，海德堡大学、洪堡大学、柏林自由大学等著名院校跃跃欲试。对于任何一所德国大学来说，5年共2.5亿欧元都是一笔极具吸引力的款项，可以用来聘请一流学者，更新实验设备，改善育人环境等。对此，德国大学校长联席会议主席盖特根斯却认为，布尔曼关于引进竞争机制、创建一流大学的设想，原则上是积极的，但不切实际。因为，美国的精英大学是在花费巨资、历经几十年发展的基础上打造而成的。同时，他还警告说，2.5亿欧元绝不可以从其他的科学资助项目中“拆东墙补西墙”。 　　政党评论 　　不同政党，甚至是德国社民党党内人士对该计划都持反对态度：“精英大学”并非社民党坚持的社会民主之举，即便建立一所类似哈佛大学一样的王牌高校，也不能解决德国高教体制存在的种种问题和弊端。绿党认为，“精英大学”的想法过于“天真”，关于教育改革的问题应该持续下去，而且必须采取措施，而不是扛出“精英大学”的大旗瞒天过海。 　　基民盟和基社盟则对“精英大学”计划的意义产生了质疑。他们认为，德国的“精英大学”事实上已经存在，如亚琛工业大学、慕尼黑大学和不来梅大学，等等。德国高校目前正囊中羞涩，社民党突然提出“精英大学”计划，只不过是想把人们的视线从德国大学致命的财政困难等问题上引开而已。自民党主席维斯特维勒认为，社民党的教育计划是其政治上的一块遮羞布，德国教育系统目前需要的是更多的自治和自主权，而不是所谓的打造“精英大学”。 　　同行反响 　　“精英大学”计划同样遭到了布尔曼的同行的强烈反对。巴符州科学部长弗兰克批判“精英大学”计划“很可笑”。萨克森科学和艺术部长勒斯勒尔认为，布尔曼的精英计划目标正确，但途径错误：不能为了打造精英大学，挪用其他高校的常规拨款，并因此削弱一般高校的基础。德国大学生自由协会主席西尔施女士则批判社民党有关创建“精英大学”提议是“缺乏原则的沽名钓誉”：社民党一方面大谈公正的社会教育体系，另一方面又积极兴建精英大学，这显然自相矛盾。随着精英大学的诞生，德国的高等教育将有基层之分，出身低微的学生交不起精英大学的“入场费”。 　　《中国教育报》2004年3月19日第6版

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就业指导：提高人的可雇佣性

王晓辉

当前，西方发达国家普遍建立了就业指导系统，主要的工作方式是个人会谈，也采取小组讨论、提供文字或电子信息、开设就业指导课程、电话咨询、在线援助等辅助就业指导措施。提供这些服务的机构不仅有学校，还有公共或私人的职业介绍所，许多企业也参与其中。 　　在芬兰，就业安置办公室总共录用了约280个心理指导人员。他们通常具有心理学硕士文凭，并具有其他专业的本科以上学位。他们主要通过数次个别谈话的方式为学校毕业生和失业者提供就业指导服务，但会谈需要预约，预约者经常需要等待一月之久方可排上。 　　德国的就业指导工作主要由联邦职业署负责，这一机构的就业指导顾问经常亲临学校，开展班级讨论，举办小组建议会，进行个别谈话。他们还组织学生访问职业信息中心和地方就业办公室，使他们获得更为具体的就业建议。 　　在爱尔兰的中学里，平均每500个学生便设一个就业指导顾问。这一顾问须具备就业指导的学士以上文凭，并兼有其他教育文凭。他们同时是普通教师，只是根据就业指导的工作量递减教学工作量。除了向学生提供职业建议之外，他们要承担课程大纲中规定的，但非必修课的职业指导课。 　　随着科技的发展，一些由现代信息与通讯技术支撑的就业指导方式也悄然兴起。 　　例如在澳大利亚，一个全国性的就业网站(www.myfuture.edu.au/)提供关于教育与培训，劳动市场需求等各方面的信息。在其开办的头7个月，便有250万位访问者。 　　英国设置了一个名为“直接学习”(learndirect)的电话救助系统，每天8—22时提供服务，全年工作。服务人员均受过专门训练，可以通过在线搜索50万种不同类型的学习和培训，为需要获得学习信息的成人提供咨询。这个系统自1998年开设以来，接受了400万位访问者。 　　早期的就业指导服务，试图在教育、培训和劳动力市场之间寻求一种平衡。就是说，学校尽可能地按照企业的需求培养人才，职业指导部门则根据企业的用人标准，“一个萝卜一个坑”地为每个青年安排合适的位置。然而，劳动力市场的残酷现实使这一理想破灭了。不仅在数量上，教育的“供”总是大于市场的“求”；在质量上，人力资源的“可替代性原则”似乎成了铁的规律，除了医生、律师、建筑师等少量职业，几乎所有职业都可以由没受过本专业教育的人担任。那么，未来的职业指导所面临的选择不可能是简单的“适应”，而要注重提高人的可雇佣性(employ鄄ability)。具体地说，就是要增强人们求学的能力、求职的能力、保职的能力和适应市场变化的能力。关注弱势群体，也是未来就业指导的重要内容。 　　总之，学习指导和职业指导在未来学习型社会中愈显重要。对个人来说，可以保证学习和培训的针对性，提高就业的机遇和质量。对于国家来说，可以改善教育系统和就业市场的效率。以就业指导为中介，不仅有助于学校和培训机构了解社会培训需求，改善培训内容和教育方法，也有助于企业选择受过良好培训的各类人才。(作者为北京师范大学国际与比较教育研究所教授) 　　《中国教育报》2004年3月19日第6版

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环球视野：欧洲公立学校教师的饭碗怎么“端”

教师的工作量有多大

黄慧娟　许明

教师有哪些法定工作职责 　　除教学外，欧洲许多国家教师的法定工作职责大致可分为两类： 　　第一类是教师独立工作。包括暂代缺席同事工作、管理学生、指导实习生与新教师等工作。在很多国家，暂代缺席同事工作是教师的特定工作职责，而在芬兰，这项工作由各个地方教育机构决定，罗马尼亚则由学校领导决定。 　　欧洲多数国家只要求教师在课间管理学生，只有少数国家把这项职责延长到放学后。有些国家的教师还必须为实习生和新教师提供指导，但在西班牙和斯洛伐克，只有资深教师才有权为实习生和新教师提供指导。 　　第二类是教师集体工作或合作。包括教师共同设计学校计划、实施跨学科的活动、安排课程表、参与学校内部评估等。有些国家法定的工作时间不包括教师合作的时间，但德国有些地区的校长为促进教师合作，会暂时减少教师每周一或两节课的工作量。个别国家的学校内部评估需要教师投入较多时间，这些时间不计入教师法定的工作时间。 　　多数国家通过法律规定或指导，甚至提供各种相关资源条件，促进教师合作。如荷兰，课堂教学有教师、课堂助理、信息和交流技术专家或顾问等共同负责。 　　现有促进教师合作的法律或法规没有规定教师合作的时间，有一定弊端。 　　教师的工作量有多大 　　比较各国教师工作量的标准很多，本文把教师每年在校工作时间作为衡量标准，比较对象仅限于初中的合格专职教师。教师每年在校工作时间受“工作时间”界定的影响较大，欧洲国家对工作时间的界定可分为两类： 　　在一些国家中，教师每年在校工作时间包括教师课堂教学时间和课间时间。在意大利、芬兰、保加利亚，还包括设计课程、与其他教师合作及教师必须在校工作的其他时间等。其中，教师每年在校工作时间最短的是法国，有540个小时；最长的是保加利亚，有1080个小时。 　　另一些国家中，教师每年在校工作时间是法定的，多数国家教师每年的法定工作时间有1000个小时以上。最短的是马耳他，有963个小时，最长的是葡萄牙，有1603个小时。 　　根据教师教龄的增加适当减少教师教学时间的国家有10个。在希腊、卢森堡和葡萄牙，教师的教学时间随着教龄的增加逐渐减少。德国、罗马尼亚等国的教师则到特定的年龄或一定的教龄后，才能减少教学时间，如罗马尼亚，教师在教学的第一阶段即教龄达到25年后，每周的教学时间减少2个小时。 　　根据教学科目不同形成不同教学时间的国家有4个。在芬兰和斯洛文尼亚，母语教师由于需要改作文，工作量比其他学科教师的工作量少。同时，各个不同学科由于备课或评分工作量的不同，也使教学时间发生变化。但在芬兰，各学科教学时间的确定由于没有考虑到学科的变化发展而受到指责。 　　根据教师职业地位或教师合格程度改变教师教学时间的国家只有少数，但这些国家仍结合教师教龄长短决定教师的具体教学时间。 　　工作量呈上升趋势 　　近年来，欧洲许多国家初中教师的工作量出现上升趋势，具体原因是多样的，综合各国的实际，主要有以下几种情况：教师管理工作的增加；课程的变化；采取了教师合作的工作方式；教师要负责不同群体的学生，即具有不同的具体教育需求、学习困难的学生或来自不同国家且有文化差异的学生；教师要参与学校内部评估；要满足学生的特殊需求；跨学科工作的需要。 　　一味地增加教师工作量必然带来不良后果，有些教师呼吁本国政府采取措施解决这些问题。 　　下期刊登：教师的腰包有多鼓《中国现代教育教学杂志》特约刊登征稿 　　《中国教育报》2004年2月6日第6版

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走进欧洲之法德教育见闻录

大众与精英教育的结合

——中国驻法国大使馆教育处参赞白章德谈法国高等教育

本报记者　蔡继乐

2003年10月19日至11月2日，以中国教育报刊社编采人员为主要成员的中国教育新闻考察团一行10人，赴法、德两国，访问、考察了两国大中小学及新闻出版机构。本报从今天起陆续推出两个专版，介绍考察团一行所见所闻、所思所想，将考察收获与读者共享。——编者 　　中国驻法国使馆教育处位于巴黎市中心一处狭窄的街道深处。在二楼会议室，白章德参赞为我们详细介绍了法国高等教育的情况。与我国不同，法国的高等教育走的是一条“大众教育”和“精英教育”的有机结合之路。 “大众教育”：宽进严出　体现公平 　　法国的义务教育到16岁。学生高中毕业后经过一次国家会考(法文简称BAC)后，获得一个最低的学位“业士”，这之后就进入高等教育阶段。 　　法国的高等教育分两条线：一条是“大众教育”，即只要通过BAC后，都可以进入大学学习。这个大学指是的University，学习年限为4年，分两个阶段，前两年为第一阶段。第一阶段毕业后可获得一个叫“高等基础学业证书”(法文简称DEUG)的文凭，相当于我国的两年制大专文凭。与DEUG相同级别的文凭还有很多种，类似我国的高职文凭。第三年进入第二阶段，第三年毕业后取得的文凭叫Lincence，第四年毕业后取得的文凭叫Maitrise。 　　取得Maitrise后，就意味着大学读完了，这之后就进入硕士阶段。法国的硕士阶段和我国不同，一般为1年，也有读2年的，取得的文凭叫DEA，即薹深入学习文凭”，这也是进入博士论文的“敲门砖”。与DEA相同等级的还有一个叫DESS的文凭，这个文凭与DEA不同，它是面向职业的，更侧重于职业技能的掌握。 　　以上说的就是法国高等教育中的“大众教育”的情况。大众教育的特点就是“宽进严出”，即进入大学后，采用高淘汰率的办法来保证高等教育的质量，保证后面的硕士和博士论文的质量。为什么呢？因为进入大学后的4年内，实质是“应试教育”。到第5年进入硕士阶段后，不是经过考试，而是要学生将4年学习的情况和材料呈现给导师，导师认可才可以继续读硕士，导师如果对你的材料不满意，你就不可以继续读下去。博士论文也是如此。 “精英教育”：严进严出　打造“精英” 　　法国高等教育的另一条线是“精英教育”。学生高中毕业后，将成绩单、导师的推荐信等材料递交给校方，被校方录取后，先进入预科班学习。预科班的学制一般为2年，设文科和理科两类，一般设在较好的高中学校里，相当一部分课是由高中里比较好的教师来承担。这两年学的是一些大众性的学科，如法语、哲学、经济等，是基础性的知识。 　　预科班的学生在2年的学习中压力是很大的，因为竞争性很强。学习2年之后，这些学生要经过考试进入更高层次的学校，我们称这类学校为“大学校”。这个入学考试不是一次性的，而是由数个学校集团分时段组织考试，学生可以不只报考一所“大学校”，但这样的考试要交很大的一笔费用，大约相当于3000元人民币。不同的“大学校”集团的考题是不同的，考试合格的学生会被“大学校”录取。 　　实质上，学生从高中毕业到进入“大学校”学习的过程是一个“二次筛选”的过程，即进入预科班时凭高中毕业时的材料，预科2年毕业后通过严格的考试进入“大学校”。法国方面称，这是学我国古代的科举考试办法。这种模式是拿破仑时期创立的。 　　学生进入预科班后，就相当于进入大学教育阶段。预科班2年毕业后，如果考得好当然就直接进入“大学校”继续深造，但就算没考上，也可以不通过考试而直接进入“大众教育”的普通大学直读三年级，而且算得上是大学里的好学生。因为能进入预科班的都是高中阶段的好学生，大约只占应届高中毕业生的10%左右。换句话讲，90%的应届高中毕业生进入普通大学接受大众化高等教育，只有10%的学生能进入预科班，将来可能接受精英化的高等教育。所以说，从预科班考入“大学校”的，更是“尖子里的尖子”了。 　　“大学校”是培养精英人才的学校。之所以国内不少人对法国的“大学校”不太了解，主要是因为它的规模太小，一般最大的“大学校”不过1000名学生。法国全国共有200多所这样的“大学校”，如果按每所学校1000人来算，一共才20多万人，所以才称之为“精英教育”。 　　法国的普通大学中规模小的有八九千人，大的也是几万人的规模。 　　“大学校”是培养工程师的，这有点像我国的高等职业学校。学生进入某个领域的“大学校”学习，其目的很明确，就是将来在这一领域求职。比如说，驻法使馆教育处附近就有一所电信学校，它就是一所“大学校”。学校自己的教师不多，不过三五百人，但学校每年要外请2000多人到学校讲课，这些人一般都是各大公司从事该专业领域的技术研究、开发、管理等方面的人。这些人直接将生产中的一些课题带到学校里来，使学生能直接触及生产实践中的技术脉搏，尽早了解社会的需要。 　　“大学校”一般包括三类：一是工科类。这类学校在法国的“大学校”中所占比例最大，学生毕业后直接拿工程师文凭；二是经济管理类。法国的许多城市都有商校，这个商校就是属于这一类的“大学校”；三是其他类。包括师范类、建筑类等。 　　《中国教育报》2004年1月15日第4版

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古老名校　活力依然

——慕尼黑大学一瞥

本报记者　刘微

2003年10月19日至11月2日，以中国教育报刊社编采人员为主要成员的中国教育新闻考察团一行10人，赴法、德两国，访问、考察了两国大中小学及新闻出版机构。本报从今天起陆续推出两个专版，介绍考察团一行所见所闻、所思所想，将考察收获与读者共享。——编者 　　始建于1472年的慕尼黑大学，是德国历史最悠久、文化气息最浓郁的大学之一，现有18个学院，45000名学生，其中外国学生占16%，有300名左右的中国留学生。 　　慕尼黑大学的知名度很大程度上来自于她的艺术和人文学科研究，但其在机械和科学领域的研究也取得了世界瞩目的成就。慕尼黑大学高水平的科学研究得到了世界的公认，迄今为止，慕尼黑大学教授中已有12人获得诺贝尔奖。 民主管理与教授治校 　　民主管理与教授治校是现代大学制度的重要组成部分，而学术界所公认的包括学术民主和学术自由等在内的现代大学制度则起源于德国。1810年，普鲁士教育部长威廉·冯·洪堡受命创建柏林大学，成为现代大学制度诞生的标志。他所倡导的学术和教学自由，以及教学与学术研究相统一的原则，对欧洲和北美大学的发展产生了深远的影响。 　　从19世纪初起，慕尼黑大学逐步形成了民主管理的制度。几经变迁，如今在慕尼黑大学，议事决策的权力机构是大学评议大会，其成员全部由民主选举产生。在最近一届的与会代表中，教授代表36人，其他学术人员代表12人，学生代表12人，非学术人员代表6人。校长等校务领导委员会的5名成员也是评议大会的成员。评议大会的成员每两年选举一次，其中学生代表每一年选举一次。 　　评议大会的职能包括制订和修改大学的法规和章程；选举产生大学校长和副校长，组成校务领导委员会；听取校务领导委员会的工作报告。 　　评议会作为评议大会休会期间的常务机构负责日常工作，包括拟订大学法规和章程的修订草案，供评议大会研究讨论；决定教授聘请事宜；确定重大的学术研究项目，以及新的学科和考试规则等。其成员由各团体按评议大会代表1/3的名额选出。校务领导委员会5名成员均为评议会成员，参加日常会议。 　　据了解，慕尼黑大学评议大会中各类人员的比例，是根据德国巴伐利亚州《高等教育法》中的规定而设置的，教授多于其他人员的总和。学生参与学校的管理，学生在评议大会成员中的比例与其他学术人员相同，多于非学术人员，大学的机构设置、课程安排、活动组织都要倾听学生的意见，由此体现出慕尼黑大学民主管理制度的两个明显特点，即“教授治校”和“学生本位”。 　　目前，慕尼黑大学设校长1人，副校长3人，均由评议大会选举；校务领导委员会办公室主任1人，由校长任命，这5人共同组成学校行政领导机构。校务领导委员会成员因职务不同任期也不同，如校长任期5年且可连任，最高任期为10年；副校长任期2年，最高为4年。除5人之外，还有一名不负责教学的专门的行政校长，可以是终身制的。 　　校长的职能是领导校务委员会的工作，同时统筹、协调全校各个学院的教学与科研工作。在这里，校长不是纯行政职务，而是“兼职”，任职期间仍不放弃教学和科研，从职位上“退休”后，还回到学院或研究所继续从事其本行。 从教授终身制到教授聘任制 　　德国大学如何聘任教授，是我们非常感兴趣的话题。在慕尼黑大学我们了解到，在传统上，德国大学教授也是终身制，但目前，这种状况正在发生变化。现在，慕尼黑大学教授队伍的主体仍是终身制，但对新教授的聘任已经打破了终身制，开始实行5年一聘任。如果教授聘期已满不再续聘，就要离开学校，如同受聘于公司的工作人员一样。 　　在德国，申请教授职位必须具备两项条件：拥有博士学位和论文，以及博士后的研究论文。从讲师聘为教授没有时间的限制，但获得博士学位只能申请副教授职位，博士后才能申请正教授职位。由于德国以前实行教授终身制，经常存在具备了教授资格而没有教授职位的情况。 　　对我们所关注的德国大学教师可否直接从本校毕业生中留任，是否有“近亲繁殖”现象等问题，慕尼黑大学副校长给予了明确的回答。慕尼黑大学虽然在理论上没有明确规定本校毕业生不可以直接留校任职，但实际上这种情况几乎没有。慕尼黑大学不鼓励学生所有的学位都在本校获得，而鼓励学生本科、硕士、博士学位在不同的学校交叉获得，博采众长。 　　教席开放是许多世界一流大学的共同作法。目前，慕尼黑大学就是在世界范围内选聘教授，并有其严格的程序。学校专设聘任委员会。申请人首先要通过这个委员会的考试，包括各种形式的面试、答辩及提交作品等，通过后还有更高层次的筛选。一个教授职位的聘任通常是经过公开、公平的严格筛选，最后剩下3个人选，再由更高的机构——评审委员会来作最后的选择和决定。　　 　　《中国教育报》2004年1月15日第4版

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海纳百川　有容乃大

——感受巴黎INSEAD商学院

《中国高等教育》记者　思华

2003年10月19日至11月2日，以中国教育报刊社编采人员为主要成员的中国教育新闻考察团一行10人，赴法、德两国，访问、考察了两国大中小学及新闻出版机构。本报从今天起陆续推出两个专版，介绍考察团一行所见所闻、所思所想，将考察收获与读者共享。——编者 　　INSEAD商学院坐落在巴黎著名的风景区枫丹白露附近，于1957年建立，是一所由私人投资的非赢利学校。来此之前虽有耳闻，但只知道这是一所国际性的商学院，其他则知之甚少。通过对该校的考察和与该校领导、学生的座谈，才有了进一步的了解，尤其是对其办学的国际性和开放性有了更多的感受，并留下深刻印象。 坚持国际化和开放性的办学道路 　　伴随知识经济的出现和经济全球化的发展，面对高等教育激烈的竞争，INSEAD商学院坚持走国际化和开放性的办学道路，使其在不到50年的历史中获得了较快发展。学校在师生的构成上呈现国际化的特点，140多人的教师队伍来自75个国家，7000多名学生来自近140个国家，28000多名校友分布在世界各地。在办学模式上坚持多层次，既有硕士、博士的学历教育，又有适宜企业发展需要的各种培训班，如有国际企业主管培训班、年轻经理培训班等；既有由来自世界各地的学生组成的国际性的培训班，又有为某个企业单独开设的培训班。在课程设置上注重开放和创新，开设了以MBA为主的多种专业学科课程，如财政与银行、市场、组织与管理、技术与管理、谈判与决策科学等。与此同时，为适应社会需要，该学院还在全球范围开展了网上教学活动，可以多校区同时上课。在国际化和开放性办学理念的指导下，学院的影响力不断提高，实力不断增强，现在该学院已在新加坡和美国分别建立了分院，并与许多国家的著名企业建立了密切的合作关系。 坚持文化的多元性 　　寻求各国文化的兼容性虽然是个难题，但IN-SEAD商学院坚持在学生和教师中打造多元文化的氛围，寻求兼容的手段。学校的三个校区内，无论是在巴黎，还是在新加坡或美国，其通用语言都是英语，这就为其在国际范围内招收优秀学生提供了十分有利的条件。学院的教师和学生因来自不同的国家，其文化背景、宗教信仰等有较大差异，但学校不仅十分尊重学生和教师各自的本土文化，尊重他们的文化追求和宗教信仰，还尽量将不同文化中的优秀内容运用于教学中，使学生不仅在校园里可以学到最优秀的企业管理知识，也潜移默化受到了多元文化氛围的熏陶，培养了海纳百川，兼容并蓄的博大胸怀。 追求高质量的培养目标 　　INSEAD商学院从办学之初就致力于为企业培养高层次管理人才，办学目标是培养有责任感和有思想的商业领袖，把学校建成世界最佳商学院。为了实现这一目标，学校在选拔学生时坚持高标准，如MBA的入学条件要求必须具有合格的高级商务英语成绩和良好的商业管理工作记录，即国际大型企业的工作经验。目前在读学生中已具有博士学位的超过30%，有相当多的学生来自欧盟的著名大型企业。在这里接受学历教育的学生也大多来自世界各国的名校。 　　为保证教学质量，使高水平的学生能够通过学习进一步提高水平，更上一层楼，学校对教师的要求极为严格，除必须具备博士学位外，还必须具有扎实深厚的功底和造诣，保证教给学生的知识是最新的。与此同时，学校还要求教师每年必须在世界知名报刊上发表一定数量的研究文章。 　　为了监督教师的教学质量，学校在每学期末不仅要求教师对教学工作进行认真总结，还通过组织学生打分对教师进行评议。每年通过综合考核对教师进行严格的筛选，其淘汰率高达70%以上。如果任课教师能顺利通过各类考核，即可成为学院的助理教授或正式教授，其地位和待遇也会相应有显著提高。反之，即使是为数不多的终身教授如不努力工作，考核不合格，照样予以辞退。该学院因具有良好的办学质量已被广泛赞誉为世界最大和最有影响力的商学院之一，其MBA课程近期名列美国以外院校的第一(金融时报MBA2002年调查)。 　　INSEAD商学院坚持国际化和开放性的办学理念和实践，追求高质量的培养目标以及对高等教育发展的有益探索，值得我国高等教育界借鉴。　　 　　《中国教育报》2004年1月15日第4版

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让学生受到最好的教育

——访法国巴黎拉辛中学

《人民教育》记者　刘然

2003年10月19日至11月2日，以中国教育报刊社编采人员为主要成员的中国教育新闻考察团一行10人，赴法、德两国，访问、考察了两国大中小学及新闻出版机构。本报从今天起陆续推出两个专版，介绍考察团一行所见所闻、所思所想，将考察收获与读者共享。——编者 　　在巴黎的第八区、香榭丽舍大街附近坐落着一所百年老校，校名是以17世纪法国著名的古典主义剧作家、诗人拉辛的名字命名的。 　　代表团一行到拉辛中学访问时恰是学校课间，校门外三五成群地站了不少男女学生。他们有的眉飞色舞地谈论着，有的勾肩搭背地在一起嬉笑，也有的趁机点燃了手里的香烟，让自己弥漫在“自由”的烟雾中。 　　若不是门前的这一群学生，初来乍到的人光凭那扇不大的拱形校门，很难判断出这是一所学校。尽管学校临街，但从街上看不到校园，校门是随时关闭的，上面又没有醒目的校牌；学校与街道两旁的楼房浑然一体，无论色彩还是排列都乃一水的巴黎建筑风格，精致、坚固、富有文化底蕴。 我叫兰美琪 　　在街边等了片刻，一位满面春风的高个金发女校长来迎接我们，她一边与团长握手一边说：“欢迎你们到我们学校来参观。”她热情地把我们带进校门，然后在她的引导下我们来到楼上的一间会议室。校长看上去已50岁开外，面色红润，嘴角总挂着一丝友好的微笑。她借助翻译告诉我们，她虽然不懂中文，但她有一个中国名字，叫“兰美琪”。她的学校开设了汉语课程，学校非常注重与中国的交流，她还曾经到过中国的北京和西安。她说：“在上海有一所中学开设法语课，任课教师就是拉辛中学的。” 　　兰校长拿出她的一面特意用中文印制的名片，笑盈盈地走到每一个人面前，一一递给我们。在与她目光相撞的那一刻，我分明感受到了一位老教育工作者身上特有的真诚与活力。 　　兰校长快步走到桌子一端，在她的位置上坐下，拿起厚厚的一摞手写材料，言归正传。 在发展中打造特色 　　拉辛中学建于1886年，起初是一所女子中学。20世纪70年代中期，随着时代发展的潮流，学校转成男女生混合中学。学生人数也由原来的280名发展到今天的1500名，并且还延伸出一所分校。学校在发展过程中不断打造自身的办学特色，除办有普通高中以外，从高一到高三都举办半日制艺术班，培养艺学兼顾的特殊人才。这些学生上午来校上课，下午从事自己的艺术活动，这成为学校的特色之一。特色之二是学校把提供多种外语教学作为自己的发展方向。在巴黎，它是最早开设中文课的国立高中，每年都接收约300名其他中学的学生到这里来学习汉语。学校除开设英语、德语、西班牙语、意大利语外，还教授日语、俄语、葡萄牙语、土耳其语以及拉丁文等。因其外语教学的优势，学校可在高中会考后招收大专班，主要有经理助理和三语种秘书两个专业，学生毕业后国家承认其学历。 让学生受到最好的教育 　　在法国，中学校长是由法国教育部直接任命的。校长是一个专业化很强的职业。通常被任命为校长的人要有很长的教龄(一般不少于20年)，具有大学文化程度，一般应有学衔和学位，并接受过6个月的专门培训和两年的试用期。兰校长说她作为校长的主要职责是，要根据学生的不同来源和入学前的不同经历等情况，制定学校的工作计划和维护学校正常秩序的规章制度。她必须了解学生在学习中有什么困难，与学生家长建立一定的联系，并根据学生在学校的表现与学生和他们的家长对话，引导和帮助学习困难的学生寻找出路。校长还必须保障学校的教育教学工作遵循教育部制定的方案和法兰西共和国的法律。 　　兰校长说：“比如在宪法中规定了平等的基本原则，所有的学生都有进小学和中学学习的权利，并采取就近入学的方式。中学的教育是免费教育，学校不能向学生和家长收钱，教科书由学校提供。 　　“第二个原则是中立的原则，在学校里每个学生都能发表自己的意见，不管你信什么教，学校都接收你到这里来学习。 　　“第三个原则是继续教育的原则。这是大家的利益所在。完成中学的教育之后，还要接受大学的教育，这是公众的要求，学校要尽可能使他们实现这一愿望。而对那些学习成绩差进不了大学的学生，学校必须给他们以指导，帮助他们发现自己的长处和爱好，以完成相应的继续教育。” 　　所有这一切，其实只有一个目的，就是让所有的学生都能够受到最好的教育。因此归根到底，校长的职责就在这里。 　　为此，拉辛中学非常重视对学生选择课程的指导，尽可能从各方面为学生提供课程信息，以确保学生作出正确的选择。 　　学校注重每一个学生的发展，一方面对学习有困难的学生进行专门辅导，耐心等待他们自己产生补课的要求，并且主动来找教师；另一方面学校对学习能力强的学生也给予专门指导，着重提高这些学生的自学能力。此外，学校还根据学生的要求组织小组学习活动。兰校长说：“这些也是学校课程的一部分，活动内容是由学生自发提出的，学校出面来组织；当然如果学生没有提出这些要求，学校也不会去组织。” 　　兰校长介绍说，学校里有个学生，对人的大脑产生了浓厚的兴趣，于是自己跑到研究所去，与科学家进行探讨和请教，了解了大脑是怎么组成的。他回来后高兴地对教师说，“我知道我以后该做什么了。我也要做一个研究员，研究人的大脑。” 　　有的学生对音乐和指挥特别感兴趣，学校就请来了三位有名的音乐指挥家，到学校里来为他们上辅导课。 　　说到这里，兰校长显得很兴奋，她不无骄傲地告诉我们：“学校曾为舞蹈班的学生请来了世界著名的舞蹈家上课。法国最著名的舞蹈老师答应拉辛中学舞蹈班的学生到她在瑞士开办的学校里逗留两天时间，允许学生听她的课，并给予指导。这对拉辛中学及学生们来说是一种莫大的荣誉，说明学校的舞蹈课达到了很高的水平，得到了著名舞蹈家的认可。” 轻松一刻 　　团内有人提议，到教室里去看看。兰校长乐不可支地带着我们在她的学校里转来转去，先是她的办公室，而后是语音教室、化学实验室和有着150年历史的物理实验室及充满现代化气息的计算机房。兰校长边走边很自豪地向我们介绍说：她的学校办学质量不错，所以很多学生都希望到这里来学习，一般一个学位要有两个学生来竞争，这样学校就有挑选好一点生源的可能。她说，她总是把最好的教师挖过来，并且努力把最先进的设备安装上。 　　兰校长一直处于亢奋之中，她的话很多很多，好像话匣子一打开就关不住似的。这是一位对自己的事业何等热爱的校长啊，我心中漾起一种感动。兰校长把我们带上学校的顶楼，让我们透过窗子看巴黎的天空，俯视巴黎的市景，于是，我们眼前呈现出圣-拉扎尔火车站、巴黎大歌剧院、香榭丽舍大街、艾菲尔铁塔、巴黎圣母院…… 　　访问匆匆结束，兰校长把我们一行送出大门，此时天色已经暗淡下来。当我再次回眸拉辛中学的校门，仿佛又看到了兰校长挥舞着手臂，耳畔又回荡起兰校长的话语：“我是一个很幸福的人，我的辛苦得到了很多回报。”我的心中不禁又涌起一种感动。　　 　　《中国教育报》2004年1月15日第4版

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收费高，师资差

MBA质量受质疑

本报记者　姜言东

眼下在国内依然红火的MBA，在国外却开始受到越来越多的非议。最近，澳大利亚和美国的一些教育专家和企业界人士就抱怨说，过多过滥的MBA教育使得这种曾经时髦的商务教育失去了应有的光环，MBA的质量开始滑坡。 　　澳大利亚是一个开展工商管理专业教育40多年的国家，但是，现在澳洲提供工商管理专业硕士教育的学校和机构开始面临着难堪的分裂局面。专家认为，澳大利亚MBA教育存在的问题是：工商管理专业教育学位发得太多，获得这种学位的途径太滥，而且办学学校没有足够的专业教师来保证较高的教学质量。出于争夺生源的需要，澳洲工商本科院校正在按照质量和价格划分出不同的等级。但是，院校的分级并不能标识出不同机构开办的MBA的教育质量的区别，唯一的结果是导致MBA继续贬值。 　　有关资料显示，从1989年联邦教育科学与培训部开始统计相关数据以来，澳大利亚全国每年接受MBA课程教育的人数已经增加了约12倍，从535人增加到6455人，工商管理专业教育成了每年价值1.5亿澳元的产业。然而，现在澳洲MBA招生人数最多的，是那些学费最便宜但办学质量却不是最好的学校。例如，悉尼科技大学是最“多产”的学校，去年一年就培养了510名MBA，每位收费3.2万澳元。第二名是查尔斯·斯德特大学，一年培养了450人，每人收费1.14万澳元。但是，悉尼科技大学的师资中具有博士学位的不到16%，查尔斯·斯德特大学不到30%。 　　《伦敦财经评论》周刊刊登的“世界MBA项目100强”透露，近几年来，具有MBA学位的人，工资收入增加了86%到227%。同时，高达90%新获得MBA学位的人在3个月内找到了工作。但是，在对澳洲前20名公司的调查中发现，仅有4名CEO和27名中层部门经理有MBA学位。曾几何时，MBA是晋升经理阶层的最快途径，现在他们也要排队等候晋升管理职位了。公司现在大多在仅仅需要本科生就足够胜任的工作岗位上聘用MBA。 　　专家认为，大学之间MBA质量的区别体现在导师的水平差距上。美国高级工商管理学院协会(AACSB)认为，由于缺少足够的博士导师去辅导迅速增加的学生，学校之间的竞争使得学校不得不付出更高的费用以便吸引和留住高水平教师。同时，大学、商学院和非营利组织也必须去和那些由公司开办的各种各样的非学历教育竞争。 　　美国高级工商管理学院协会在调查中发现，在很多大学MBA学院里教财经的教授从未参加过商务谈判，给企业负责人上课的教师从未管理过企业，教市场学的教授也从来没有自己做过一个品牌的产品。斯坦福大学工商管理专业教授JeffreyPfeffer说：“在这样的MBA学习班上，学生们可以学着去谈论商务，但是，他们自己也不清楚是否真能够学到商业管理知识。他分析了开展工商管理教育40年的资料，发现没有证据表明MBA能够帮助人们获得更高的报酬、作出更优异的成就或获得更大的商业成功。他说：“我从未看到MBA学位有什么好处——一般说来，MBA这个学位只会使你比那些没学这个学位的人早老两年罢了。” 　　澳洲一家心理研究机构的主任Sarah Kearney说，雇主们在寻找合适的人选时，过于相信学院教育的水平。但是，研究结果显示，教育与一个人将来是否能够作出成就的关系并不是想象的那么密切。她说：“你可能拥有一个世界上最好的学位，但是，那并不能说明你将来就一定能够成功地扮演你的那个角色。” 　　BOYDEN国际猎头公司经理布卢斯说，事实上，MBA的问题还不仅仅在于能否使一个人成为一个较成功的商业人才。学会与他人紧密合作，在实践中增长才干，这可能比起一个学位更加重要。 　　《中国教育报》2004年1月2日第6版

心诚则灵

校长培训：校长终身学习和职业发展的重要环节

——美、英、法、德中小学校长培训比较

河北师范大学　刘茗

校长是学校管理的中心人物。要提高学校的办学质量，对校长进行有计划的培训，提高其管理能力，跟上社会发展形势，是世界各国教育界的共识。那么，发达国家如美、英、法、德等国是怎样培训中小学校长的呢？ 　　一、美国：既重视研究生学历教育，又重视能力与技能的培训 　　美国是一个地方分权制国家，法律规定联邦政府无权领导教育，而赋予州政府直接的统管权，校长培训由各州教育委员会负责。各州通过教育立法规定，中小学校长必须完成培训课程才能取得校长资格。此外，他们强调校长应具备从事学术研究、撰写学术论文的能力，因此中小学校长要比教师学历层次高。例如，俄亥俄州教育委员会规定，获得小学校长证书的要求是，持小学教育硕士学位，侧重行政管理，符合小学教师资格证书的要求，有4年以上教龄及行政管理实习经验。由此，推动了美国中小学校长的职前培训。 　　在培训形式上，美国实行多元化培训，中小学校长培训注重发挥教育行政部门和专业团体的作用，以高等学校教育学院为主。高等学校主要是对校长进行学术型培训，提供的课程一方面注重管理基础知识的传授，另一方面培养教育管理技巧。名牌大学教育学院如加州大学伯克莱分校、哥伦比亚大学、斯坦福大学等只为校长开设博士课程。美国政府希望通过正规的研究生阶段的学历教育，使校长具有比较广博的教育管理专业知识和相关的知识，形成从事教育科学研究的能力，从而逐步成为科研型的校长，并最终努力成为教育家。 　　美国教育行政部门也承担一定的培训任务。如芝加哥市教育局人事训练部任务之一，就是培训中小学校长。课程开设两年，分为必修课程和选修课程，每次集中5天，每天4～5小时。学习内容有如何对教师评估、人际关系、校长与法律等。此外还通过教育专业组织培训校长。如美国学校管理者协会、全国中学校长协会、全国小学校长协会、教育督导和课程研究协会等，在各州都有分会，培训主要通过系统的课程学习、研究会、专题研讨会、校际访问、咨询服务等形式进行。 　　美国中小学校长培训采用的教学方法，以讲授法、讨论法、案例教学法、问题学习法为主，辅之以少量的实习。问题学习法包括四个步骤：①确定培训目标，通常同时强调多个学习目标；②根据教学目标和需要解决的问题选择案例；③.构建学习环境。问题学习一般在6～8个人组成的学习小组中进行，教学人员的任务是为学员营造一种解决问题的环境；④总结每一环节，进一步开发问题学习的潜力。 　　进入21世纪，美国教育界普遍认识到，中小学校长培训是校长终身学习和职业发展的重要环节。从时限上讲，校长培训是长期的，一次性培训或短期培训不能满足校长的需求；培训计划应主要着眼于校长的技能发展；培训机构应不断了解校长的需求，不断更新培训内容。 　　二、英国：除学历教育外，培训重点是校长管理的任务及能力 　　英国法律上没有明确规定遴选中小学校长的条件。各个学校的管理委员会根据学校的实际情况提出了对中小学校长岗位的职业化的要求，因此，选拔校长非常注重教育管理专业的学历和管理工作的经历和资历。就一般情况来说，中小学校长要有硕士学位，必须经过一级一级阶梯式的晋升才有可能当上校长。中小学校长选聘是面向全国公开的，具备条件者都可参与竞争。如某校在招聘校长的广告中，明确提出校长的条件是：①有教学和管理的成功经历；②有熟练的领导、管理和激励技巧的实绩；③有精力、积极性和战略眼光；④对学校需要和社区需要有敏锐的感受能力；⑤有良好的交际能力。校长的任务是：①积极有效地与学校管理委员会紧密合作；②制定高的课程质量标准；③维持发展现已存在的学校与家长、社区的良好关系；④保持和发展校内管理文化。 　　校长一旦被聘用，即可拿到丰厚的薪金。中小学校长年薪一般要比教师平均年薪高出近一倍。具体数额根据学校规模和校长的资历来确定，如在一个有1100余人的综合中学里，校长的年薪近4.2万英镑。校长受聘后，如果在两年内不称职需要解聘，必须遵循解雇校长的固定程序，并不得违反劳动就业法的要求。超过两年，解雇校长就很困难。只要校长想干，就不能辞退，直至本人60岁或65岁退休。英国校长的这种稳定性的职业和优厚的待遇，对许多教师来说，是一生中所欲争取达到的目标。为了竞争校长职位，参加高层次学历培训已成为一种趋势。 　　近年来，随着英国政府对中小学校管理改革一系列措施的推出，对校长素质的要求也越来越高。现在作为一名校长，不仅要管好教师和学生，还要管理经济环境，提高投资效益等。这种新的变化、新的环境、新的工作，给校长带来了挑战，也使他们的工作压力越来越大。为解决在学校管理中所遇到的新的问题，校长自身产生了强烈的要求培训的愿望。 　　英国中小学校长培训，由教师培训署负责全国的宏观管理。地方教育委员会和各培训部门根据实际需要设计具体的实施方案。培训机构主要分为三类：高等学校的教育学院、地方教育当局和专家个人。这些机构分别到政府注册登记。在他们开展一段时间培训工作后，教师培训署组织评估，确定谁具有校长培训的资格。 　　英国培训校长的师资必须是既懂理论又懂实践的高级人士，只有这样，整个培训工作才能不断登上新台阶。纽卡斯尔大学和伦敦大学从事校长培训的教师大都具有博士学位，并是热心于校长培训工作的专家学者。这些培训人员一般都很重视与地方教育局、中小学校合作，共同研究设计培训计划，合作研究学校管理课题。他们在培训中遵循理论联系实际的原则，使受训校长通过培训将丰富的实践经验上升到理论高度，不但提高了校长的理论水平，并且直接推动中小学的教育改革。 　　英国伦敦大学教育学院设立了三种教育管理专业学位性质的培训班。①研究生班。由大学与伦敦地区中小学联合举办。40%时间在大学学习，60%时间在中小学的指导教师指导下学习实践，毕业后授研究生学位。②教师在职培训。采取学分制。假期在大学学习获得学分，平时在各地学习获得学分，要求修满120学分。毕业时按学生要求可获文学硕士、科学硕士或教育管理硕士。③博士班。主要是进行教育研究，可以在家学习，三年时间读完，主要通过电子邮件完成学业。 　　英国中小学校长培训内容侧重于实际操作，特别是中小学校长的短期培训更注重实用性。培训重点主要集中在校长管理的任务及能力方面。 　　英国政府为激励校长参加培训，对每个接受培训的新校长提供2500英镑资金，由校长自己选择培训单位使用这笔资金。这种机制必然促进各培训机构在培训机制市场化的条件下，通过自我激励，不断改进培训方式，提高培训质量，在竞争中提高自己的信誉和知名度，更加重视满足校长的需求，以吸引更多的校长。全国已有200多个培训单位在中央政府教育行政部门注册。另外，国家把副校长培训看作校长任命前培训的一种方式，以加大激励力度。 　　三、法国：培养校长“依法管理学校”的观念、知识和能力 　　法国校长培训组织分为全国性组织和地区级组织。中央培训机构的主要任务是培训全国各地区的志愿者担任培训中小学校长的教师。这些志愿培训人员一般是因个人品质和具有成人教育能力而入选的，成员中有校长、副校长、财务人员以及教师等，但绝大部分是中学校长。这方面与美、英两国明显不同。地方机构负责挑选志愿培训人员、制定和实施本地区中小学校长培训计划。 　　法国的中小学校长培训主要是职前培训。法国教育界认为，行政管理的根本就是恰当地应用法律，只有具备丰富法律知识的行政管理人员，才可能成功地进行管理。培训内容突出校长“依法管理”的观念、知识和能力。培训中非常重视法律课程，注重让受训人员学习法律，特别是行政法和民法。非常强调教育体系中各种管理规章制度的法律问题，以使受训者熟悉各种有关法律知识，并在具体管理过程中灵活运用。除此之外，法国的校长培训也非常重视训练和具体指导个人，注重工作经验的传授培养，促进个人的发展。 　　四、德国：理论结合实践，注重校长思维方式的转变 　　德国的中小学校长培训由州立进修学院负责。各州立进修学院每年召开全联邦的校长培训工作会议，交流、研讨、协调校长培训工作。德国州立进修学院的教师，不仅有长期的教学经历，许多教师还担任过多年的校长。如莱茵茨——法耳茨州州立教师进修学院的莱德尔女士担任过规模很大的中学校长多年，又多次参加过校长培训，现主管该院中小学校长培训。培训教师每年还有14天的进修时间，可到各州大学听课学习。 　　德国在中小学校长培训的方法上，强调以实践为基础，开展多样性的培训工作。进修学院的培训一般分作三步进行。第一步，在学院听课学习阶段，主要学习五门课程：领导艺术；开发新的教学方法；教育管理；学校发展；学会交流。既有老师授课指导方式，又有学员分组进行专题研讨的方式；既有“课题——阅读——讨论”的培训方式，也有经验学习的培训方式。第二步，返回本地区，与参加学习的校长组成小组进行交流、研讨。第三步，回到自己学校，解决工作中的问题，完成学院课题；这期间培训教师还要到学校进行具体指导。由于采取理论结合实践的培训方法，实现了校长思维方式的转变，提高了管理能力。 　　德国的培训机构采取了灵活多样的培训形式。①上岗培训。德国莱茵茨——法耳茨州州立教师进修学院对新任命的校长进行为期一周的强化训练。每天从早八点至晚十点，纲要性地介绍校长们所需要的知识，再从正式培训计划中选择重点专题学习。②短期的专题培训。 　　德国一般是校长向各个州立教师进修学院申请培训，由进修学院作出预算向政府申请，经费直接拨到进修学院。如莱茵茨——法耳茨州州立教师进修学院每年培训校长30人，每年两次，两年共拨给两万马克。为了激励校长进修，德国各州规定，校长培训期间工资照发。德国的这种有针对性的培训内容和多样化的培训方法，收到了很好的效果。 　　由于政治、经济、文化背景的不同，美、英、法、德四国中小学校长培训呈现出不同的教育模式。探讨各国中小学校长培训模式和特点，博采众长，为我所用，对于加强我国中小学校长队伍建设，提高培训工作的有效性是有积极意义的。 　　《中国教育报》2003年12月6日第4版

心诚则灵

“我们愿与中国开展长期教育合作”

——访爱尔兰国际教育委员会总裁连约翰

本报记者　夏伦勤

金秋十月，爱尔兰总统玛丽·麦卡利斯率领有史以来最大规模的跨行业代表团访华，其中，教育及其相关服务业的就有35家。都柏林大学、波特贝洛学院纷纷与清华大学、南开大学等中国的有关院校签订了科技开发、教育交流等合作协议，访华取得了圆满成果。就此，记者采访了随同总统访华的爱尔兰国际教育委员会总裁连约翰。 　　连约翰说，此次陪同总统访华的不仅有几十家爱尔兰教育机构的代表，而且还有教育部长诺尔·丹普瑟。长期以来，爱尔兰与中国的贸易都是逆差，到2002年底，爱尔兰与中国/香港的贸易逆差接近2∶1，而爱尔兰与中国的教育服务交流为顺差。今年，就教育服务一项，爱尔兰将从中国获益3000万欧元。可见教育在中爱交流所占的重要地位。连约翰说，自己随同总统、教育部长访华，首先要做教育战略的实施；其次，在北京设立主管教育交流的办事处。爱尔兰过去四五年来才开始真正招收中国留学生，感觉很有必要加强推广中国教育市场，加强两国的合作。 　　连约翰介绍说，在欧洲，爱尔兰的教育、学术水平很高，十八九世纪，爱尔兰学者的足迹踏遍全世界。在过去的30年，政府认识到教育是调整行业政策的有力转折点，所以重视教育。爱尔兰教育发展有两个重点，一是社会需求的高新技术、高科技，一是发展实用型的职业教育。过去十年，爱尔兰计算机出口居世界前列。经济增长也比较快，去年达3%，但是十分依赖美国市场。 　　他说，爱尔兰的教育交流过去主要在英语国家，特别是与北美多。现在意识到教育在经济增长中占有重要作用，经济增长的转折点是扩大交流，因此也加强了与中国这个世界经济巨头的合作。“我们不仅仅想做教育生意，这是浅层次的，更要广泛开展教育、文化等多方面的长期合作。” 　　谈及此次来华将要在京开设办事处，连约翰说，爱尔兰国际教育委员会是爱尔兰政府设立的官方机构，其任务是向全世界推广爱尔兰是一个提供高质量的教育理想的就学国家。作为一个联络中心，委员会提供爱尔兰大学、学院的教育和课程设置的有关信息，并就爱尔兰教育为海外学生、代理机构和院校提出建议。同时，还协助爱尔兰教育机构向国际推广其教育项目，并与各院校合作，不断提高爱尔兰留学工作的整体质量。他说，诺尔·丹普瑟部长强调在华建教育办事处很重要，它要保证留学生在爱尔兰学到真正有价值的东西，要跟踪学成归来的学者使之起作用，要保持爱中两国长期稳定的关系。连约翰已6次来华，4年前他第一次访华时爱尔兰只有4所学校有中国留学生，如今已有三四十所学校有中国学生，今年7月份统计，有1800名中国留学生在爱尔兰读学位，学习语言的至少有3万人，主要是这四五年增长的。过去大使馆只需一人兼办签证工作，由于近几年签证人员剧增，去年夏天大使馆建立了签证部，而且大大简化了流程，以提高效率。 　　《中国教育报》2003年10月19日第4版

心诚则灵

诚信教育在国外

四川隆昌一中　张俊

诚信是人类一种具普遍意义的美德，世界各国均重视国民的诚信教育。 　　美国从幼儿园和小学起就重视对孩子的诚信教育。美国波士顿大学教育学院设计的基础教材中就突出了“诚信”方面的内容。其中一篇课文讲述了一则古代中国的故事：一位国王要选择继承人，于是发给国中每个孩子一粒花种，约好谁能种出最美丽的花就将被选为未来的国王。当评选时间到来时，绝大多数孩子都端着美丽的鲜花前来参选，只有一个叫杨平的端着空无一物的花盆前来，最后他却被选中了。因为孩子们得到的花种都已经被蒸过，根本不会发芽。这次测试不是为了发现最好的花匠，而是选出最诚实的孩子。教材建议老师在班上组织讨论，向学生介绍“最大程度的诚实是最好的处世之道”这句谚语，并且要求学生制作“诚信”的标语，在教室里张贴。 　　几年前，美国一所学校的多名学生在完成生物作业时抄录了某网站提供的一些材料，任课老师就毫不客气地判这些学生的生物课为零分。这位老师说，第一天上课她就和学生订下协议并由家长签字认可，协议说，所有布置的作业都必须完全由学生自己独立完成，欺骗或剽窃将导致课程失败。支持她的老师们说，教育学生成为一名诚实的公民比通过一门课程更加重要。 　　日本的诚信教育几乎贯穿人的一生，在家庭中父母经常教育孩子“不许撒谎”，到学校里耳濡染的是“诚实”二字，到公司里“诚信”几乎是普遍的经营理念。 　　在日本，很多学校的校训都有“诚信”二字，如东京文京女子中学的校训是“诚实、勤勉、仁爱”；横滨翠陵中学的教育方针是“自立、诚实、实行”；泰星中学的校训是“诚实、品位和刚毅”，校长解释说，诚实就是对所有人都要以诚相待，有品位最重要的表现就是诚实，因为诚实，所以要一诺千金，以坚强的意志实现诺言。 　　在日本，诚信教育不是一句空话，而是贯穿学生学校生活的始终。日本学校有一种伦理课，诚实、善良、向上、奉献、谦让、名誉、正义是其主要内容。日本中小学生每人都有一本道德手册，名为“心的笔记”，用通俗易懂的语言，记载着各种道德规范，诚实是重要内容之一。2001年7月日本正式实施了学校改革教育法，规定学生必须参加服务社会的志愿活动。 　　在描述德国人的性格特点时，“严谨、诚实、守信”是经常被提到的字眼。德国的教育心理学家普遍认为，孩子在四五岁时是培养价值观和辨别是非能力的最重要时期，97%的孩子的品性是在这个时期养成的。因此在德国的青少年教育体系里，家庭是道德教育的主要场所，父母则是孩子的启蒙教育者。德国的教育法中明确规定，家长有义务担当起教育孩子的职责。德国家庭里家长也都非常注重为孩子营造一个真诚的氛围。家长们普遍遵守这样一个原则：教育孩子诚实守信，家长必须做出榜样。在德国城镇的十字路口随处可见到这样一块牌子，上面写着“为了孩子请不要闯红灯”。据了解，自从立了这块牌子，闯红灯的行人和车辆明显减少。 　　在德国，你如果随地乱扔垃圾或者在没有停车标志的地方停车，马上就会有人过来阻止你，并给你灌输一套遵守社会公德、为下一代作好榜样的理论。氛围教育不仅培养了孩子良好的道德品质，同时也规范了成人自觉遵守社会秩序，诚信待人。 　　《中国教育报》2003年10月19日第4版

心诚则灵

传统与现代有机结合的教育管理体制

——英、美、法、德教育管理体制比较

河北师范大学 刘茗

在众多发达国家中，英、美、法、德四国的教育管理体制较具代表性。不论在教育管理的机构、方式，还是在管理的手段等方面都各具独特性、合理性和可资借鉴性。 　　一、英国教育管理体制：机构少而精、法制化水平高 　　英国的教育管理体制从行政建制到学校内部的机构设置都比较精简。就教育行政管理而言，在垂直层次上仅分为中央和市(郡)两级。中央教育行政部门为联邦教育部，直接受教育大臣领导，管理全国的教育事业。地方教育行政部门则为市(郡)教育局，接受教育部和市(郡)行政部门的领导，管理下属教育部门的事宜。 　　就学校内部的组织机构而言，英国实行的是校董事会领导下的校长负责制，由各方代表组成的校董事会是学校的决策机构。校长是学校首席行政长官，向校董事会负责，执行校董事会的决议并主持学校的日常行政管理事务。 　　英国的中学通常设校长1名，副校长若干名；小学设校长1名，副校长或校长助理1名。中小学校长、副校长均为教师身份，要承担一定的教学任务。在中小学中，专司管理工作的是“接待室”，其实际职能类似于我国的校长办公室，根据学校规模设3～5名专职人员。除此之外，各学校还设1名高级教师和教育活动协调人，协助校长管理日常教学工作和其它事务，由德高望重、经验丰富的任课教师兼任。 　　英国的教育管理法制水平比较高，首先表现在教育法规体系非常健全。目前，仅联邦议会颁布的全国性教育法规就有20多种，此外，地方议会和政府还制定了一系列教育法规、政策，几乎覆盖了教育管理领域的各个方面。其次，全民教育法制观念强，知法守法己成为公民的一种自觉行为。在英国，谁如果不按照法律行事，就会被认为是一种耻辱，严重的要受法律制裁。再次，政府对学校的管理行为和学校内部的管理活动明显呈现出有法可依、有章可循、按章办事、有条不紊的特点。学校的独立法人地位相当明确。在没有明确的法规依据的情况下，市、郡政府和教育行政部门绝对不能随意插手干预学校的管理工作。师生员工的教育、教学和日常生活行为也都十分规范，很少出现违规的人和事。 　　二、美国教育管理体制：层次少、社会监督力度大 　　美国的教育行政实行地方分权，中央虽在20世纪80年代恢复了教育部，但机构简化，人员较少，主要起规划、指导和协调作用。在中央与州两级管理中，以州为主。中央除立法和拨款外，不干涉地方的教育行政事务。在地方教育行政机关与学校的关系中，强调学校办学的自主性。 　　地方教育行政部门对学校的领导主要体现在：制定课程的质量标准，进行检查与评估，提出改革建议；根据学校办学的实际情况，确定拨款标准；校长的选拔、任用、考核和培训。州和学区的教育机构比较简单。州一般设教育委员会，由10名委员组成，其中5名由该州有影响的公司、单位和学生家长推选，另5名由州长指定。由教育委员会提名并投票选举产生一名教育专家组组长，组成公立学校办公室，相当于中国的教育厅、局，领导全州教育的业务工作。 　　美国的学校要接受社会监督，社区成立教育委员会，选举各界人士和学生家长代表为教育委员会委员。学校教育计划和改革方案，须交委员会讨论通过后，方可执行。《美国2000年教育目标法》把家长参与学校管理定为国家的重要教育目标，其核心内容就是家长可以选择学校并参与学校管理，经过家长评审不合格的学校，可以要求关闭。可见，美国教育行政干预较少，但社会监督力度大，这样能大大减少决策的片面性。 　　美国的学校实行学区教委领导下的校长负责制，由学区有关各方代表组成的学区教委，是学校事务的决策机构。学区教委的执行机构为学区教育局，设教育局长，直接对学校实施行政领导。学区教育局长是美国学校管理的重要角色，他(她)既是校长的行政领导，又是学区教务的督导长，同时还是联系学校与学区教委的中间人。教育局长与学区中心办公室是校长的具体上级。 　　美国学校校长是学校的行政首长，向教育局长负责，执行学区教委的有关决议及管理学校日常行政事务。除宏观指导外，政府对学校的具体业务不加干预。所以，美国的公立学校有较大的办学主动权。例如圣保罗中心高中有2200多名学生，85名教师，管理人员只有一名校长，4名副校长和办公室的若干名秘书，但效率很高，管理井井有条。 　　三、法国教育管理体制：集权与分权相结合 　　法国属于中央集权制的国家，在教育管理上长期实行高度的中央集权制。政府非常重视教育，确立了教育的优先地位，强调公民受教育的权利和机会均等；规定中小学实行学校、家长、学生合同制；设立“国家教学大纲委员会”，定期审查修改教育内容，改革学制，简化考试；加强教师队伍建设，鼓励大学毕业生从教，建立教师培养学院，强调教师接受继续教育的必要性；重视教育改革，重点放在消除教育管理中的官僚主义和加强技术教育上，强调教育、科研与企业发展紧密结合。 　　法国强调教育管理要统一，教育部垂直管理基础教育。基础教育结构全国统一，小学为五年制，初中为四年制，高中为三年制。初中分为适应阶段、中间阶段和专业定向三个阶段。高中阶段分为确定阶段和最后阶段。 　　尽管法国基础教育是统一管理，但在小学、初中拓宽知识的基础上，高中教学越来越注重学科选择的多样化，共有文科、经济与社会、科学三大类专业和第三产业科学技术、工业科学和技术、实验科学和技术以及医学社会科学四个技术专业供学生选择。法国的职业高中属于短期教育，学制为二年，通常出路只有就业，做普通技术工作，但对进入职业高中的优秀学生，政府为其打通了进入普通与技术高中的通道。 　　近年来，法国借鉴地方分权制国家的教育管理经验，将部分权利下放给地方。地方教育行政分为大区、省和市镇三级管理，大区负责高中和一些专科学校；省负责初中；市镇负责小学和幼儿学校。地方教育行政部门的主要职责是制定中小学的教育规划，分级负责中小学的基建和日常教育经费投入及其日常教学管理。例如，里昂玛利王市政府拨付学校的日常经费，以一所只有200名学生的小学为例，一年就支出40万法郎。与此同时，在人事管理上实行减政放权，将中小学教师由国家管理改为由学区管理；赋予小学教师新的职责，教师在教学安排和教学方式上有更大的自主权。其他诸如学制、教学大纲、教材管理等方面也逐步下放权力，有步骤地进行改革，形成了教育管理体制的多样化。 　　法国中小学实施校长负责制。校长作为学校的一员，既是校长又是任课教师。法国校长同教师一样，均是国家公务员，聘任权在国家，而不在学校，工资直接由国家教育部发放。法国对校长的选拔非常严格，既注意资格，也注重经历，竞聘校长职务的教师必须通过严格的考试和培训。这些措施既保证了校长的质量，又提高了其权威。 　　四、德国教育管理体制：州政府享有充分的自治和自主权 　　德国属于联邦制国家，在教育管理上，联邦政府同各州政府有着明确的分工。联邦宪法规定：“整个教育事业置于国家监督之下，教育、科学的立法管理主要由各联邦州负责。”联邦政府在教育领域的权力主要由联邦教科部行使，但整体教育外交和师资待遇等则由联邦外交部和内政部负责。联邦政府的主要职能是：行使竞争性立法权，即联邦政府在某教育领域如果不立法，各州就可自行立法，如果联邦已立法，各州应以联邦立法为依据，制定有关规定；行使框架立法权，主要是确定高等教育的基本原则，与各州共同承担高等学校的新建、扩建，参与具有跨地区意义的教育规划和科研促进事务。 　　德国各州政府在教育管理方面享有充分的自治和自主权，教育领域的基础原则不是由联邦政府的主管部门确定，而是由各州之间相互约定。根据宪法规定，只要联邦法律没有另作规定，各州政府即可在教育领域内行使国家权力、履行国家义务，教育的立法和行政权在基础教育领域里尤为明显。为避免各州教育形成明显差异，保持德国教育体系的统一性，各州组成了州教育部长联席会议，以协调各州的教育政策和措施，确保各州教育事业的一致性和互通性。各州达成的一致意见就形成了具有法律效力的“国家协议”。 　　德国没有全国统一的中小学校和高等院校法，而是由各州在宪法的范围内独立管理发展其学校教育事业，颁布各种专门的法规；规定各级学校的设立、维护和发展；组织师资的培训和进修；加强学校的监督和管理；负责学生在学校中的地位、学费和教材费的减免以及教育补助等事宜。这种管理模式导致各州间的学校教育发展各具特色。 　　德国的基础教育结构尽管非常繁杂，但完全可用“条条大路通罗马"这句话来形象地描述德国的教育，即各级各类学校之间可以相互衔接和贯通，并且有很大的灵活性。德国教育法允许学生根据自己学习、考试和测试成绩的优劣，选择、申请转换或升入不同的学校；对符合要求的转学生，学校必须执行教育法规予以接受，不得将转学生拒之门外。 　　德国中小学同英国一样实行校长负责制。必须是优秀教师才有资格竞聘校长职务。鉴于校长、教师必须为人师表的特殊身份，为保证教师的质量，德国把教师纳入国家和州政府公务员的管理系列，由政府教育行政主管部门直接通过银行发放其工资。在经济合作组织成员国中，德国校长、教师的工资待遇是最高的。 　　《中国教育报》2003年8月16日第4版