美国教育概况

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⑦ 如果你申请了几所不同学校，你是否写了不同的读书计划。审阅人如果感到你的读书计划是完全的空谈，那么会把整个材料否定的。如宾西法尼亚大学（University of Pennsylvania）招生办主任在谈到读书计划时说：“最令我们失望的是，当我们在阅读一篇读书计划时，我们十分清楚这名申请人对我们学校一无所知，而可以把这篇文章寄到全美的各个学校”。

　　以上几点是在写读书计划是应当注意的，如果注意到这些，写一篇优秀的读书计划就并不是那么难了。

5、成绩单与学历证明　

　　本科一年级入学的申请人，仅需要提供中学成绩单(Secondary School official Transcripts)就可以了。申请大学转学，需要提供中学成绩单及转学前大学成绩单(Post-Secondary school OfficiaL Transcripts)，申请研究生学位或博士学位的就需要提供大学本科及以后就读的任何学校的成绩单，无论提供哪种成绩单，都需要由学校负责管理学生成绩的部门（如中学的教务处、大学的教务处、学生成绩办公室或系办）开出并由申请人寄给申请学校。

　　大多数美国学校要求申请人自己向所在系申请开出成绩单，再由申请人连同其他材料一同寄发给学校。美国入学强调成绩单的“官方性”，（official）而不允许成绩单由申请人自行开出证明文件。“官方成绩单”要求学校或所在系开出成绩单后加以封印，只有与材料到达申请学校后方可拆开。另有一些学校要求成绩单直接由学校寄出，而不能由申请人代寄，申请时应按这些学校的要求来做。

　　除成绩单以外，另一项申请入学与奖学金的官方证书便是学历证明。申请本科入学需提供高中毕业证明，研究生入学需提供本科毕业证明。美国学校采用的是学分制。教学体系比较灵活，有一些学校研究生入学不要求提供学士学位证明与本科毕业证明。但若申请奖学金，这些证明都是必不可少的。仍未毕业但会在赴美留学前毕业的申请人（如大学应届毕业生）应告知学校自己将会在何时获得什么学位。

6、TOEFL、GRE（GMAT）成绩单　

　　按照每所美国学校的要求，申请人应向学校提供官方TOEFL、GRE（GMAT）成绩，即应由申请人向美国教育考试中心（ETS）提出要求，向其申请的一所或几所学校寄送考试成绩，同时交纳一定的服务费用。直接从ETS寄送的考试成绩为“官方成绩”(official test score),这种成绩学校方会接受，由申请人私自寄送来的成绩单复印件属于非官方成绩(non-official test score)，学校不予正式接受。然而在实际情况中，由于ETS寄送成绩时造成的时间延误、邮件丢失，或是成绩查询错误等经常会耽误申请时间，为申请人带来很大的麻烦，因此美国学校会先对申请人寄来的成绩单复印件作以参考，把ETS寄来的成绩作为证实。申请人应在寄送申请材料时附以TOEFL、GRE （GMAT）的复印件，同时声明已经向ETS要求寄送正式成绩，这样就不致因ETS耽误时间而错过获得奖学金资助的机会。

　　当一切准备材料都齐全之后，就可以一齐附上申请费发往申请学校了。申请费的缴交方法与要求ETS寄送成绩的方法相同，即在中国银行办理一张收款人为申请学校的汇票，随邮件一同寄给学校招生办或系办。学校在收到申请费之后，方会审查申请材料，否则会通知申请人速寄申请费。在系办十分欣赏申请人的情况下，系办会代申请人缴交申请费。这时申请人可以在邮件中附一封信，请求迟交申请费，有时也会被接受。另一些学校根本不要求申请费，这些学校尽可能地申请。

四、催询与继续联系

申请人把自己的一套申请材料寄出后，不能静待结果，绝大多数情况下必须与学校保持联系。如果所寄出的材料并未符合对方的要求，校方会来信要求更正或补充。比如成绩单不符合正式规格，由ETS寄送的TOEFL、GRE或其他成绩还未收到，财力证明未填完整，未交缴申请费等， 这些都是经常发生的问题。申请人在收到校方回信后应尽快查收并作出更正，缺少的材料如果已寄发一个月仍未到达，则很可能丢失，需再寄一次。

一些学校由于每年都有大量的人申请，便不会主动与申请人联络。只要申请材料不齐全，学校会一直对你的申请不予理会。申请人应时隔几周与校方联系一下，询问是否材料齐全，是否申请已经完成，是否获准奖学金资助等等。

申请奖学金资助的人，应该十分懂得与系主任联系。虽然在学校资助的各种项目中只有助研金的名额与助教金的名额是由系主任分配的，但学校认为只有各系的系主任或其他专职人员才能客观审查与评定出申请人在学术上的成就与潜力，才最有资格说明谁应受奖学金资助。保持与申请系系主任的联系，进一步展示自己在学术上的能力，对申请奖学金是十分有帮助的。

寄送自己曾经写过或发表过的论文是很好的联系方法，有经验的系主任就可以通过论文了解到申请人有多深的造诣。论文是显示申请人学术才华的有力证据，如果在申请前发表一两篇论文，应随同英文翻译一同寄给系主任。

总的来说，符合奖学金资助颁授条件的申请人有很多（美国大学把基本要求定得很低，留下很大一部分余地供系主任或其他审核人进行综合、主观的判断），许多以往的申请人把奖学金资助申请叫做“攻心”若得到系主任或招生办审核人员的认可，那么奖学金资助多半就没有问题了。

五、奖学金的颁授与录取通知

　　前文提到过，美国大学一般在每年的3月、4月评定奖学金的颁授，学校采取循环制评定(Rolling Basis)，在收到材料后的两三个星期甚至更短的时间内作出评定。评定一旦作出后，学校会以书函形式通知你已获得奖学金资助，资助金额为多少，资助是否能覆盖全年的总消费并要求申请人尽快作出是否接受奖学金资助的回复。

　　如果资助不是全额，学校会同时让你另外寻找经济来源来补足全部费用。这时你应立即回复能否寻找到其他资助来源，如果不能，应继续要求学校给予全额奖学金资助。学校如果授予一名学生奖学金资助，就是认为此申请人在学术上是十分优秀的，也很想吸收他成为一名学员，这样就不会仅仅因小部分资金来源未定而使其不得不放弃整个求学机会，学校会尽可能满足他的要求。若学校资助条件比较令人满意，要回复接受奖学金资助，同时表达感激。学校通知申请人获得奖学金资助时会要求获奖人一定时间内给予校方回复，申请人应尽早回信。不愿接受的学校，也应回信通告，并致歉意。美国学校很理解这种拒绝接受资助的情况，就象他们选择学生一样，申请人也同样有自己的标准选择学校，因此在婉言拒绝时不用觉得不太好意思，更不用编生病或签证拒签等假话，一般只需说明计划有变(Plan has changed）即可，校方会给予充分的理解的。校方接到奖学金资助接受的回复函后便会寄发正式的录取通知书，寄发正式的录取通知书最主要的两个说明方面是：

（一）学校准许申请人入学的同时申请人表示愿意赴此校学习。

（二）学生在学校第一年的全部费用都已有固定来源，无论是以奖学金资助还是以其他经济资助方式。

　　因此你在作出最后决定之前应慎重考虑，一旦接受录取与奖学金资助，学校便会根据你的决定去做计划，在此之后，你不应再撤销自己的决定而再接受另一所学校，如果申请的学校不在第一志愿之列，而其他学校又尚没答复，你应去信给决定录取你的学校致以感谢并询问最迟能在何时给予答复，然后去信给自己希望去的学校，告诉他们你已经收到另一所学校的录取和奖学金资助通知，催问何时能得知他们的决定

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中国高官哈佛培训每人20万 谁买单？

2003年8月8日14:45 来源: 中国新闻网

中新网8月8日电 据“公共管理高级培训班”承办方，中国发展研究基金会秘书长卢迈先生日前介绍，中国高官前往哈佛接受培训“每人20万元人民币”的学费，并非百姓的血汗钱。 　　近日出版的《青年时讯》披露称，卢迈先生早些时候在接受中央电视台采访时，说到了“每人20万元人民币”的学费，许多的观众对此怀有疑虑。这样的“天价”，是否能达到应有的效果呢？卢迈澄清说，“对于每人20万元的培训费，绝对不是百姓的血汗钱，而是我们基金会得到的国内国外一些团体的赞助，还有部分则是基金会的本金收益。可以告诉大家的是，这份投入绝对‘物有所值’，是一种有效的投入。” 　　总结政府管理的“败”让人犯难 　　对于有着丰富实践经验的人来说，案例教学的质量可以说决定培训的成败。“但是，原来的公共管理教学都是单一的理论，属于学者型的。这对于目前的公共管理教育是一个缺陷。” 　　清华大学公共管理学院副院长薛澜教授在接受时讯记者采访时谈到，中国的公共管理案例还是比较难形成的，因为它牵扯到方方面面。企业管理可以总结成败，但政府管理尤其实际的案例总结成败中，“成”可以，“败”就难了。通过与官员合作，学习他们已经总结的一些案例，对我们进行教学和今后总结中国的案例都很有利。 　　第二批学员课程加入了“危机处理” 　　薛澜教授说，“清华的公共管理学院有很强的国际性，很多教师都曾在不同的国家受到了系统的高等教育；而哈佛大学的很多学员都是从世界各地前往就学的，教师当中也不乏来自不同国家的学者，不论是教学研究的经验还是公共管理的经验都很丰富。这样的条件对于拓展学生的视野很有帮助。” 　　卢迈先生告诉记者，“短期的培训班只是提供了一个基本知识框架，今后遇到的问题则需要自己不断努力。想一蹴而就地达到所有目的是不现实的”。第二批学员在课程上将有一些新变化，“比如说危机处理，过去没有安排进去，这次就加上了。实际考察的时间长短、场地选择都有变化。” 　　哈佛大学与中国的高官培训 　　美国哈佛大学肯尼迪政府学院并非最近才开始培训中国官员。从1996年开始，先后已有60名中国政府官员和48名解放军军官在肯尼迪政府学院接受培训。 　　1998年10月24日至11月8日，肯尼迪学院邀请国家行政学院第11期厅局级任职班学员赴美培训，为期2周。美方为这次考察培训做了精心的准备和妥善的安排。在培训教师的安排上，选择了既有政府实践，又有理论修养的各方面的专家，组成了相当强的教学力量，参与这次培训的美方教师共21人。 　　2000年夏，中国国防部外事局副局长张邦东大校，率领一个由25名军官组成的研究班，在哈佛进修了两个星期。据报道，这个项目由香港富商、中国全国政协委员龚如心女士出资100万美元，得到前美国国防部助理部长、肯尼迪政府学院院长奈伊积极支持，旨在增进中国军方对美国决策过程的了解。 　　党员干部学历状况及历史背景 　　中央有关部门的资料显示，从1981年到2001年底，中国县(处)级以上干部具有大专以上学历的比例已从16.4%提高到87.9%；而省(部)级以上干部中，这一比例占到89.2%，其中具有硕士或博士学历的占18.4%。 　　战争年代，中共干部主要来自工人或农民；新中国成立初期，干部教育主要是简单的政治和文化学习；改革开放后，随着经济建设成为工作中心，提升干部的知识水平被列入重要议事日程。 　　20年前，中国恢复了一度中断的干部培训教育工作，通过党校、干校、普通高校等渠道实施正规的培训计划。目前，干部培训的课程发生了很大变化，从国际法到公共行政，从非线性科学到M BA，涉及上百个专业。 　　据介绍，在财经、贸易、金融、科技、外交等一些关键部门，相当数量的干部已具有高级专业技术职称。其中，一部分是留学归国人员。分析家说，这在中国共产党80多年的历史上是空前的，表明干部队伍科学文化素质已发生根本改变。 　　相关链接： 　　首批哈佛留学高官教学案例 　　北京教学案例： 　　1.建造新的单人房间旅馆 　　2.拉巴斯市的警察腐败问题 　　3.布里梅尔街之争 　　4.“罗伯特·摩西”电视 　　5.约福河渡口 　　6.北城中学的吸毒检查 　　7.香港的非法建筑 　　8.香港禽流感 　　9.达什曼企业 　　10.Brent Spar 　　11.官僚的困境 　　12.泰国零售商 　　13.平安大道拓宽工程 　　14.中国西南地区妇女的健康医疗问题 　　15.孟加拉国和巴基斯坦：案例 　　16.苏州工业园 　　17.印第安纳波利斯的组织竞争 　　18.菲律宾Makar项目 　　19.Tribasa收费道路信托局 　　20.圣地亚哥污水场 　　21.减少中国的二氧化碳空气污染 　　22.Bie Som Ware桥 　　23.Cancun私有化 　　24.大挖掘 　　美国教学案例： 　　1.新罕布什尔山崩警告 　　2.美国内战中的肩背武器A 　　3.美国内战中的肩背武器B 　　4.印尼财政税 　　5.安然公司A，B，C 　　6.韩国第一银行 　　7.费城公共交通管理网的财政问题 　　8.科隆公司 　　9.Spaulding告Z immerman的公司 　　10.被压榨 　　11.报刊决定不反对新加坡诽谤判决 　　12.阿根廷铁路 　　13.孤松镇 　　14.智利供水系统 　　15.中石化 　　16.斯里兰卡公共汽车 　　17.玻利维亚资本化 　　18.灯光的价格 　　19.限价与国家电力 　　20.曼谷高速公路 　　21.国有塑料企业 　　22.在田纳西复制创新 　　23.新加坡实施电子道路定价系统 　　24.国会有关削减债务的争执 　　25.巴西全球化了吗？ 　　中国近现代出国留学史 　　从1847年第一位中国留学生容闳赴美留学算起，中国的留学史已逾150年。 　　第一阶段：19世纪中期至1870年，容闳、黄宽等少数人随传教士赴美留学。 　　第二阶段：1871年至1889年，120名幼童先后赴美国；自1877年起，清政府又先后派遣了4批留学生赴欧洲，学习机械、造船、采矿等技艺，如詹天佑、伍廷芳等。 　　第三阶段：1896年中日甲午战争至1911年清王朝被推翻，近万名学子留学日本。鲁迅、郭沫若都是当时的留日学者。 　　第四阶段：1912年至1927年，出现了几次留洋勤工俭学浪潮，有周恩来、邓小平、朱德等人。 　　第五阶段：1927年至1949年，这一阶段的留学偏重于理、工、医、农等专业，但由于内忧外患，战乱频仍，留学教育政策缺乏连续性。 　　第六阶段：1949年至1966年，新中国的留学生主要分布于东欧的社会主义国家，由国家统一公费派遣。 　　第七阶段：1966年至1976年，“文化大革命”期间留学教育陷于停滞。 　　第八阶段：1977年至今，在“支持留学，鼓励出国，来去自由”方针的指引下，出现了留学史上最大的一次留学浪潮。

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网络教学结构与网络教学模式探讨

何克抗

北京师范大学 现代教育技术研究所

论著选摘

一、引言

当前高校教学改革的主要目标之一是要改变传统的以教师为中心的教学结构，建构一种既能发挥教师的指导作用又能充分体现学生学习主体作用的新型教学结构。在此基础上逐步实现教学模式、教学内容、教学手段和教学方法的全面改革。之所以要把教学结构作为教改的主要目标，是因为教学结构是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个组成要素（教师、学生、教材和教学媒体）相互联系、相互作用的具体体现。简单地说，教学结构就是指按照什么样的教育思想、教与学的理论来组织教学活动进程。所以教学结构是很重要的，它是教育思想、教与学理论的集中体现。教学结构的改变将引起教学过程的根本改变，也必将导致教育思想、教学观念、教与学理论的深刻变革。所以它比教学手段、教方法的改革意义要重大得多，当然也困难得多。

二、两类现行的不同教学结构

目前在各级各类学校中采用的教学结构主要有两大类：一是以教师为中心的教学结构，二是以学生为中心的教学结构。

从我国的现实情况看，九十年代以前的教学结构基本上都是以教师为中心。以教师为中心教学结构的特点是：

1． 教师是知识的传授者，是主动的施教者，并且监控整个教学活动的进程；

2． 学生是知识传授对象，是外部刺激的被动接受者；

3． 教学媒体是辅助教师教的演示工具；

4． 教材是学生的唯一学习内容，是学生知识的主要来源。

这种结构的优点是有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动进程，便于师生之间的情感交流，因而有利于系统的科学知识的传授，并能充分考虑情感因素在学习过程中的重要作用。其严重弊病则是：完全由教师主宰课堂，忽视学生的学习主体作用，不利于具有创新思维和创新能力的创造型人材的成长（按这种结构培养出的绝大部分是知识应用型人材而非创造型人材）。

事实上，已经有许多有识之士通过中美两国学生不同特点的对比，看到了这个严酷的事实。例如，他们指出，美国学生在上课时可以随意打断老师的讲课，提出自己的问题和不同的观点；而在我们国家，除非老师主动提问否则是不容许学生这样做的，学生也决不敢这样做。其结果是使中国的大学生与研究生和美国的同类学生相比，从总体上说创新思维、创新能力明显不如对方。北京师范大学心理系胡卫平博士于2001年对中英两国青少年七个方面的创造能力进行抽样调查和比较，也得出了同样的结论[1]：在七个方面的创造能力中，除了问题解决能力 一项以外，其它六项能力（发现问题能力、想象能力、实验设计能力、技术开发能力、产品改进能力和应用能力）中国学生都不如英国学生。江泽民同志在98年2月14日的讲话中指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。……一个没有创新能力的民族难以屹立于世界先进民族之林”。而我们的学校培养出来的学生却普遍缺乏创新思维、创新能力，难以适应未来21世纪的需要—这就是以教师为中心教学结构长期统治我国各级各类学校所造成的严重后果。

以学生为中心的教学结构，则是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于Internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的。以学生为中心教学结构的特点是：

1． 学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；

2． 教师是课堂教学的组织者、指导者，是学生建构意义的帮助者、促进者；

3． 教学媒体是促进学生自主学习的认知工具；

4． 教材不是学生的主要学习内容，通过自主学习学生主要从其它途径（例如图书馆、资料室及网络）获取大量知识。

三、以学生为中心教学结构的理论基础

多媒体和网络技术由于能提供图文声像并茂的多种感官综合刺激（这有利于情境创设和大量知识的获取与保持），能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境（这有利于激发学生的学习兴趣和进行协商会话、协作学习），还能按超文本、超链接方式组织管理学科知识和各种教学信息，目前在Internet上按这种方式组织建构的知识库、信息库浩如烟海，并已成为世界上最大的信息资源（这不仅有利于学生的主动发现、主动探索，还有利于发展联想思维和建立新旧知识之间的联系），因而对学生认知结构的形成与发展，即促进学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其他的教学媒体或其他学习环境无法比拟的。而“情境创设”、“协商会话”和“信息资源提供”正是建构主义学习理论所要求的学习环境必须具备的基本属性或基本要素[2]，可见，多媒体和网络技术的普及，实际上为实现建构主义的学习环境提供了最理想的条件。这就不难理解，自进入九十年代以来，为什么随着多媒体和网络技术的普及建构主义学习理论会在西方迅速流行。

建构主义学习理论和学习环境强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者；要求教师应当在教学过程中采用全新的教育思想与教学结构(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学结构)、全新的教学方法和全新的教学设计（以“学”为中心的教学设计理论正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的）。因而很自然地，建构主义的学习理论与教学理论就成为以学生为中心教学模式的主要理论基础。

以学生为中心的教学模式注意在学习过程中发挥学生的主动性、积极性，相应的教学设计主要围绕“自主学习策略”和“学习环境”两个方面进行。前者是整个教学设计的核心棗通过各种学习策略激发学生去主动建构知识的意义（诱发学习的内因）；后者则是为学生主动建构创造必要的环境和条件（提供学习的外因）。目前常用的自主学习策略有“支架式”、“抛锚式”、“随机进入式”、“自我反馈式”和“启发式”等多种。这种教学结构由于强调学生是学习过程的主体，是知识意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养，这是其突出的优点。但是，这种教学结构由于强调学生的“学”，往往忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；另外，由于忽视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求，这又是其不足之处。由于以学生为中心教学结构的主要理论基础是建构主义的学习理论与教学理论，所以上述以学生为中心教学结构的优缺点正是建构主义理论本身优缺点的具体体现，在我们应用与推广建构主义理论的过程中必须清醒地认识到这一点。

由以上分析可见，两种教学结构各有其优势与不足，不能简单地用后者去取代或否定前者，也不能反过来用前者去否定或取代后者。而是应当彼此取长补短，相辅相成，努力做到既发挥教师的指导作用，更要充分体现学生的学习主体作用，既注意教师的教，又注意学生的学，把教师和学生两方面的主动性、积极性都调动起来。其最终目标是要通过这种新的教学思想来优化学习过程和学习效果，以便培养出具有高度创新能力的跨世纪新型人材。为了与前面的以教为中心的教学结构和以学为中心的教学结构相区别，我们把按照这种思想和目标实现的教学结构称之为“学教并重”教学结构（以强调这种教学结构既要充分体现学生的学习主体作用，又不忽视教师的指导作用；要调动教与学两个方面的主动性、积极性。应当着重指出，这里所说的“学教并重”和前几年有些人所主张的“学生是主体，教师也是主体”的“双主”是有原则区别的两个不同概念。如上所述，我们所说的“学教并重”是指既发挥教师主导作用，又要充分体现学生的认知主体作用，这里的学习主体只有一个──就是学生；而有些人所主张的“双主”，则是指双主体，其用意是强调“教师和学生都是教学过程的主体”，其客观效果则是起维护“教师中心论”的作用，所以是我们不能苟同的）。

四、以教师为中心教学结构的理论基础

由于“学教并重”结构是在以教师为中心教学结构和以学生为中心教学结构的基础上形成的，所以为了阐明“主导—主体”教学结构的理论基础必须先了解以教师为中心教学结构和以学生为中心教学结构的理论基础。上面我们已经简要地论述了以学生为中心教学结构的主要理论基础是建构主义，下面再对以教师为中心教学结构的主要理论基础作一扼要介绍。

以学生为中心教学结构由于是九十年代以后随着建构主义的日益流行才逐渐发展起来的，所以其理论基础比较单一，就是建构主义的学习理论与教学理论；以教师为中心教学结构的理论基础也包括学习理论和教学理论两个方面。以教师为中心教学结构在学习理论方面的基础主要是行为主义，众所周知，行为主义学派主张心理学只研究外显行为，反对研究意识和内部心理过程。他们把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激—反应系统”，学习的起因被认为是对外部刺激的反应。但是他们不关心刺激所引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，因此只要控制刺激就能控制行为和预测行为，从而也就能控制和预测学习效果。这就是行为主义学习理论的基本观点。根据这种观点，人类学习过程被解释为被动地接受外界刺激的过程，而教师的任务只是提供外部刺激，即向学生灌输知识。学生的任务则是接受外界刺激，即理解和吸收教师传授的知识。

由于我国教育理论界多年来以认识论的原理取代对教学过程中具体认知规律的研究，导致绝大部分中小学老师不了解人类学习过程的认知规律，不熟悉甚至完全不懂认知学习理论，这就为行为主义大开方便之门，使行为主义学习理论在我国特别盛行。至今仍有许多学校强调学生的任务就是要消化、理解老师讲授的内容，把学生当作灌输的对象、外部刺激的接受器、前人知识与经验的存储器，忘记了学生是有主观能动性的、有创造性思维的活生生的人。正是由于这种行为主义学习理论长期潜移默化的影响，使我国绝大多数学生逐渐形成一种盲目崇拜书本和老师的迷信思想——“书本上的都是经典，老师讲的都不能怀疑”，养成一种不爱问也不想问“为什么”的麻木习惯，这种思想和习惯代代相传，不断强化，就使学生的发散性思维、逆向思维被束缚、被禁锢，敢于冲破传统、藐视权威的新思想、新观念被贬斥、被扼杀，大胆幻想的翅膀被折断，作为学习主体的学生其主动性无从发挥。这就等于从基底上移走了具有创新思维和创新能力人材赖以孕育、滋生和成长的全部土壤，创造型人材的培养就成了难以实现的空中楼阁。

由于我国目前各级各类学校中都是教师为中心的教学结构占统治地位，因此，以行为主义作为这种教学结构在学习理论方面的基础，正是多年来，我国的教育难以培养出大批创造型人才的根本原因。

以教师为中心教学结构在教学理论方面的基础则比较复杂，因为这种教学结构已经存在了几百年。从十七世纪三十年代捷克的夸美纽斯发表《大教学论》，提出班级授课制度，开创以教师为中心的教学结构以来，经过历代众多教育学家、教育心理学家的努力，使这一领域的实践探索不断深入，教学理论研究成果也层出不穷。其中比较突出的有：

十九世纪德国赫尔巴特的“五段教学”理论（预备、提示、联系、统合、应用）；

二十世纪前苏联凯洛夫的教学理论（他运用马克思主义认识论对赫尔巴特的五段教学加以改造，提出一种新的五段教学论——激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运用巩固、检查效果）；

赞可夫的“发展观”（认为教学不仅应当为掌握知识和技能服务，而且应当促进儿童的一般发展，即儿童心理各个方面的发展）；

巴班斯基的“最优化”理论（最优化”是指要从实际情况的具体条件出发，确定效果和时耗的双重质量标准，选定最佳教学方案，按照实施中的反馈信息及时调整教学活动进程，以期达到最大效益，并使每个学生都能得到最合理的教育和发展），以及美国布鲁纳的“学科结构论”（认为不应强调增加教材的量，而应按照学科内容自身的体系结构即围绕学科的基本概念、基本原理和基本方法来进行教学，才能有效地促进儿童的智力发展）；

布鲁姆的“掌握学习”理论（布鲁姆认为，只要能正确运用“掌握学习”的教学策略，绝大多数甚至90％以上的学生都能很好地达到教学目标的要求）；

加涅的“联结－认知”学习理论和他的“九段教学法”；

直到二十世纪后半叶奥苏贝尔的“学与教”理论等等。

综观上述和以教师为中心教学结构有关的众多理论，尽管其中每一种都对这一领域从不同的角度作出了自己的贡献，但是真正能作为主要的理论基础对以教师为中心教学结构给以全面支持的恐怕只有奥苏贝尔的“学与教”理论。这是因为，学习过程既涉及认知因素，也涉及情感因素。因此，若要对以教师为中心的教学给以全面的理论支持，必须既研究认知因素对学习过程的影响，又要研究情感因素对学习过程的影响；为了能实现对教学过程的优化，真正提高学习的质量与效率，最好还能在上述两方面研究的基础上提出一套可以付诸实施的有效教学策略。按照这样的要求，再来看看上述各种理论，不难发现，其中有些理论完全没有认知心理学的研究基础（如赫尔巴特和凯洛夫的理论），有些虽然考虑了认知因素，但对认知学习理论的坚持不够彻底（如加涅和布鲁纳的理论），其它或是对情感因素在学习过程中的影响重视不够，或是未能提出一套行之有效的教学策略。只有奥苏贝尔对这三个方面都作了较为深入的探索并取得重要成果。因此我们认为，以奥苏贝尔的“学与教”理论作为以教师为中心教学结构的主要理论基础是恰当的（但是并不否认、更不排斥其它学习理论和教学理论也能对这种教学结构在某些方面提供支持，例如，布鲁纳的“学科结构论”、布鲁姆的“掌握学习”理论以及加涅的“学习条件”理论和在此基础上形成的一整套教学设计原理与方法等均对以教师为中心教学结构的理论基础提供了不同程度的支持）。下面就是关于奥苏贝尔理论的介绍。

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奥苏贝尔的“学与教”理论内容很丰富，主要涉及三个方面：“有意义接受学习”理论、“先行组织者”教学策略和“动机理论”。分述如下：

1．“有意义接受学习”理论

美国著名教育心理学家奥苏贝尔在对学习类型做深入研究的基础上，将“学习”按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。所谓有意义学习，其实质是指[2]：“符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上（而不是字面上）同学习者已经知道的内容联系在一起。所谓非任意的和实质上的联系是指这些观念和学习者原有认知结构中的某一方面（如一个表象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题）有联系。”换句话说，要想实现有意义的学习棗真正习得知识的意义，即希望通过学习获得对知识所反映事物的性质规律及事物之间关联的认识，关键是要在当前所学的新概念、新知识（即“符号表示的观念”）与学习者原有认知结构中的某个方面（表象、概念或命题）之间建立起非任意的实质性联系。只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则就必然是死记硬背的机械学习。奥苏贝尔认为，能否建立起新旧知识之间的这种联系，是影响学习的唯一的最重要因素，是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。正如他的代表性论著“教育心理学棗一种认知观点”一书的扉页中用特大号字所表述的[3]：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”

奥苏贝尔指出，要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式：接受学习和发现学习。接受学习的基本特点是[3：“所学知识的全部内容都是以确定的方式被（教师）传递给学习者。学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现。学习者只需要把呈现出来的材料（无意义音节或配对形容词；一首诗或几何定理）加以内化或组织，以便在将来某个时候可以利用它或把它再现出来。”发现学习的基本特点则是[3]：“要学的主要内容不是（由教师）传递的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构以前必须由学习者自己去发现出来。”可见，前者主要是依靠教师发挥主导作用，并通过“传递—接受”教学方式（奥苏贝尔简称之为“接受学习”）来实现；后者则主要是依靠学生发挥认知主体作用，并通过“自主发现”学习方式（也称“发现式”教学，奥苏贝尔则简称之为“发现学习”或“发现教学法”）来实现。奥苏贝尔认为这两种教学方式都可以有效地实现有意义学习，关键是要能在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系。反之，如不能建立起这种“联系”，不仅“传递—接受”教学方式将是机械的、无意义的，就是“发现式教学”也不可能实现有意义学习的目标。奥苏贝尔还强调指出，如果根据学习引起的能力变化来区分学习类型（能否实现有意义学习是引起能力发展变化的关键），即根据用何种方式来引起能力变化(也就是用何种方式来实现有意义学习)，那么，就只能区分出“接受学习”与“发现学习”两种，而所有其他的学习类型皆可併入到这两大类型之中。他认为目前学术界对学习类型的众多分类（如“辨别学习”、“概念学习”、“尝试错误学习”、“条件反应学习”、“配对联想学习”……等等）实际上都是“没有按照这些学习类型所引起的能力变化来区分学习”的结果[3]。因此，在后面的论述中我们也将只对“接受学习”和“发现学习”两种学习类型（也就是“传递—接受”教学模式和“发现式”教学模式）进行讨论，对于其他的学习类型与教学模式则不予涉及。

2．“先行组织者”教学策略

奥苏贝尔不仅正确地指出通过“发现学习”和“接受学习”均可实现有意义学习，而且还对如何在这两种教学方式下具体实现有意义学习的教学策略进行了研究，特别是对“传递—接受”教学方式下的教学策略作了更为深入的探索，并取得了成为教学论领域一座丰碑的出色成果——“先行组织者”教学策略。这是在分析与操纵三种认知结构变量（即原有认知结构的可利用性、可分辨性和稳固性等三个变量）基础上而实施的一种教学策略，由于它具有认知学习理论作基础又有很强的可操作性，自奥苏贝尔于1978年提出以来，其影响日益扩大，目前，它已成为实现“有意义接受学习”的最有代表性、最具影响力、也是最见实际效果的教学策略之一。

3．动机理论

奥苏贝尔不仅在对学习过程的认知条件、认知因素进行深入研究的基础上提出了“有意义接受学习”理论和“先行组织者”教学策略，而且他还注意到影响学习过程的另一重要因素即情感因素的作用，并在这方面提出了独到的见解（在当代众多教育心理学家中，能重视情感因素的作用并对此进行认真研究的并不多见），这些见解可归纳如下：

（1）他认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用[3][4]：

① 动机可以影响有意义学习的发生棗由于动机并不参与建立新旧概念、新旧知识之间的联系，所以并不能直接影响有意义学习的发生，但是动机却能通过使学习者在“集中注意”、“加强努力”、“学习持久性”和“挫折忍受力”等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识的相互作用（起催化剂作用），从而有效地促进有意义的学习。

② 动机可以影响习得意义的保持棗由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识的相互作用，所以也不能直接影响习得意义的保持，但是保持总是要通过复习环节来实现，而在复习过程中动机仍可通过使学习者在“集中注意”、“加强努力”、和“持久性”等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性，从而有效地促进保持。

③ 动机可以影响对知识的提取（回忆）棗动机过强，可能产生抑制作用，使本来可以提取的知识提取不了（回忆不起来），考试时由于心理紧张，动机过强，影响正常水平发挥就是一个例子；反之，有时动机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱对已有知识的提取。

（2）他认为，动机是由三种内驱力组成的[3][4]：

由于动机是驱使人们行动的内部力量，所以心理学家常把动机和内驱力视为同义词。奥苏贝尔认为通常所说的动机是由“认知内驱力”、“自我提高内驱力”和“附属内驱力”等三种成分组成的。

认知内驱力是指要求获得知识、了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机，与通常所说的好奇心、求知欲大致同义。这种内驱力是从求知活动本身得到满足，所以是一种内在的学习动机。由于有意义学习的结果就是对学习者的一种激励，所以奥苏贝尔认为，这是“有意义学习中的一种最重要的动机”。例如，儿童生来就有好奇心，他们越是不断探索周围世界，了解周围世界，就越是从中得到满足。这种满足感（作为一种“激励”）又会进一步强化他们的求知欲，即增强他们学习的内驱力。

自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。随着年龄增长，儿童自我意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。这种愿望也可以推动儿童努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的地位满足（受人敬重、有地位），所以这是一种外在的学习动机。

附属内驱力是指通过顺从、听话从父母和老师那里得到认可，从而获得派生地位的一种动机。这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足（家长和老师认可），所以也是一种外在的学习动机。

上述三种不同成分的动机对每个人来说都可能具有，但三种成分所占的不同比例，则依年龄、性别、文化、社会地位和人格特征等因素而定。在童年时期，附属内驱力是获得良好学业成绩的主要动机；童年晚期和少年期，附属内驱力降低，而且从追求家长认可转向同龄伙伴的认可；到了青年期和成人，自我提高内驱力则逐渐成为动机的主要成分。前面强调了内在动机（认知内驱力）的重要性，但决不应由此贬低外部动机（特别是自我提高内驱力）的作用。在个人的学术生涯和职业生涯中自我提高内驱力是一种可以长期起作用的强大动机。这是因为，与其他动机相比，这种动机包含更为强烈的情感因素棗既有对成功和随之而来的声誉鹊起的期盼、渴望与激动，又有对失败和随之而来的地位、自尊丧失的焦虑、不安与恐惧。

由上面关于“动机理论”（包括动机成分的组成与动机的作用等两个方面）的介绍可以看出，奥苏贝尔确实对情感因素在认知过程中的作用与影响作了较深入的研究。如果我们在教学设计或在课件脚本设计过程中能根据学习者的不同年龄特征，有意识地帮助学习者逐步形成与不断强化上述三种动机并在教学过程的不同阶段（例如在有意义学习发生、习得意义保持及知识提取等阶段）恰当地利用这些动机，那么，由于学习过程中认知因素与情感因素能得到较好的配合，所以定将取得更为良好的教学效果。

五、两种理论的互补性与理想的网络教学结构

通过以上分析不难看出，以教师为中心的教学结构和“传递—接受”教学模式面对以学生为中心的教学结构和“发现式”教学模式日益扩大的影响与冲击，之所以能岿然不动，仍维持其相当稳固的地位，其最主要的理论支撑就是奥苏贝尔的“学与教”理论，即他的“有意义接受学习”理论、“动机”理论和他的“先行组织者”教学策略。

但是，令人遗憾的是，当奥苏贝尔为以教师为中心的教学结构和“传递—接受”教学模式奠定理论基础，为“学与教”理论的发展作出不可磨灭贡献的同时，他也作出了一个并不科学的论断——贬低甚至否定发现式教学的重要作用。在缺乏科学论证的前提下，奥苏贝尔在其发表于1968年并于1978年再版的代表性论著《教育心理学——一种认知观点》一书中，对“发现学习”与“发现教学法”下了一个很武断的结论[3]：“在实验室的情境中，发现学习能使人深入地了解科学方法，也能导致人为地再发现已知的命题。……然而在更加典型的课堂教学情境中，通过问题解决活动来发现新颖的命题并不是获得新概念或新知识的一个引人注目的特点。……总而言之，发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”这段话清楚地表明，奥苏贝尔认为“发现学习” 或“发现教学法”只适用于“实验室情境”（即实验课）中，而在更加典型的“课堂教学情境”（即一般的课堂教学）中则不是一个引人注目的特点，“几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”考虑到奥苏贝尔的上述代表性论著再版时是1978年，当时微型计算机刚问世不久，还没有在教育、教学过程中真正发挥作用，多媒体技术还没有出现，计算机网络的应用还只限于军事和研究部门，以计算机为基础的信息技术对于开发人类智力的重大作用和在教育、教学领域应用的巨大潜能尚未被人们所认识。课堂上除了粉笔、黑板以外，只有幻灯、投影、录音录象这类视听媒体；这类媒体尽管也能做到图文声并茂，但缺乏交互性 ，不能让学生主动参与，只能作为教师的演示工具，而难以作为学生自主学习、进行探索与发现的认知工具。加上缺乏用超文本、超链接方式组织起来的便于学生浏览、查询的丰富信息资源，所以在当时情况下，发现式教学确实难以实施。因此，奥苏贝尔在1978年仍坚持上述论断尽管不恰当，却是可以原谅的。而在多媒体和网络（特别是国际互联网Internet）已广泛普及，网上的教学资源愈来愈丰富，多媒体和网络技术在教育、教学领域应用的种种优越性已日益为人们所认识的今天，如果仍坚持奥苏贝尔的上述观点那就大错而特错了。如上所述，自进入九十年代以来，随着多媒体和Internet应用的迅猛发展，建构主义的学习理论与教学理论在西方日渐风行。建构主义学习理论主张以学生为中心，强调学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；认为知识不是由教师灌输的，而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助（包括教师提供的指导与帮助），并借助必要的信息资源主动建构的。所以“情境创设”、“协商会话”和“信息提供”是建构主义学习环境的基本要素。建构主义的教学理论则强调教师要成为学生主动建构意义的帮助者、促进者，课堂教学的组织者、指导者，而不是课堂的“主宰”和知识灌输者；要求学生主要通过自主发现的方式进行学习，换句话说，在建构主义学习环境下，“发现式教学”是学生掌握学科内容的基本方法，也是以学生为中心教学结构中的基本教学模式。可见奥苏贝尔关于发现式教学的上述论断是完全违背建构主义理论的。建构主义之所以能在九十年代风行，就是因为多媒体和网络技术（特别是Internet）为建构主义学习环境的实现提供了最理想的条件；反之，建构主义学习理论与教学理论，则为实际体现多媒体和网络教学应用优越性的以学生为中心的教学结构与教学模式提供理论基础。

通过以上分析可以看到，奥苏贝尔的“有意义接受学习”理论、“动机”理论和“先行组织者”教学策略是以教师为中心教学结构的主要理论基础，建构主义的学习理论与教学理论则是以学生为中心教学结构的主要理论基础。如前所述，这两种教学结构都有其优点与不足。如能将二者结合起来，互相取长补短、优势互补，则可相得益彰，形成比较理想的教学结构。“学教并重”教学结构尤其是基于Internet的“学教并重”网络教学结构正是基于这种考虑而提出的。这种教学结构的理论基础不是别的，就是当代最有影响的两种“学与教”理论的结合，也就是上述奥苏贝尔的“学与教”理论和建构主义的“学与教”理论二者的结合。如上所述，建构主义理论的突出优点是有利于具有创新思维和创新能力的创造型人材的培养；其缺点则是忽视教师主导作用的发挥（因而不利于系统知识的传授，甚至可能偏离教学目标）和忽视情感因素在学习过程中的作用。通过上面对奥苏贝尔理论的介绍可以看到，它刚好与建构主义相反棗优点是有利于教师主导作用的发挥（“有意义接受学习”理论和“先行组织者”策略都是建立在充分发挥教师主导作用的基础上，否则无法实施），并重视情感因素在学习过程中的作用（运用奥苏贝尔的动机理论能较好地控制与引导情感因素，使之在学习过程中能发挥积极的促进作用，而不是相反。）；其突出的缺点则是强调“传递－接受”教学模式，否定“发现式”教学模式，在教学过程中把学习者置于被动接受地位，学习者的主动性、创造性难以发挥，因而不利于创新人材的成长。可见二者正好优势互补，由于能兼取两大理论之所长并弃其所短，因此，“主导—主体”教学结构具有比较科学而全面的理论基础，不仅适用于指导课堂教学，也可适用于指导多媒体网络环境的辅助教学课件脚本的设计与开发。

心诚则灵

“学教并重”教学结构的特点是：

1． 教师是教学过程的组织者，学生建意义的促进者，学生良好情操的培养者；

2． 学生是信息加工与情感体验的主体，是知识意义的主动建构者；

3． 教学媒体既是辅助教师教的演示工具，又是促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具；

4． 教材不是唯一的教学内容，通过教师指导与自主学习，学生还从其它教学资源（例如图书资料及网上资源）获取大量知识。

六、基于理想教学结构的网络教学模式

如上所述，通过两种理论的互补而提出的“学教并重”教学结构是目前比较理想的一种教学结构，基于这种结构的教学模式大致有以下几种：

1．讲授型模式

在我们传统的教学过程中，最经典的教学模式是以教师为主，教师讲、学生听，它是一种单向沟通的教学模式。在Internet上实现这种教学方式的最大优点在于它突破了传统课堂中人数及地点的限制。在Internet上实现讲授，其学习人数可以无限多，而且世界各地的学生都可以参与学习，不必集中于同一地点。其最大缺点是缺乏在课堂上面对教师的那种氛围，学习情景的真实性不强，利用Internet实现讲授型模式可以分为同步式和异步式两种：

（1） 同步式讲授

这种模式除了教师、学生不在同一地点上课之外，学生可在同一时间聆听教师教授以及师生间有一些简单的交互，这与传统教学模式是一样的。这种教学模式要结合普通电话线路和Internet的WWW技术^[1]。在教学过程中，教师事先准备好讲授的材料，这些材料通常是以多媒体信息方式呈现，包括文本、图形、声音，甚至还有一些视频内容。它们以超文本的方式组织，并存储在Web服务器上。教师通过Web服务器呈现教学内容，通过电话对这些内容进行讲解，并使学生浏览这些内容时达到同步。另外，在这些教学内容的Web页面中，都内嵌有一个表单（Form），供学生输入提问及反馈信息，浏览器通过启动与之相连的CGI程序，将信息送回Web服务器。在教师端的Web服务器上，运行一个读取这种信息的程序，此程序将反馈信息呈现给教师，教师根据学生的反馈信息再作进一步的解释和应答。这种模式的结构示意图如下：

图1：基于Internet和电话网络的实时教学系统示意图

心诚则灵

上面介绍的是一种简单易行的基于Internet的同步集中教学系统，它最大的特点是实现的技术相对简单，只需附加电话即可，价格比较低廉。缺点是交互性不强。要解决这一问题，必须采用实时交互式远程教学系统，该系统将网络、多媒体及虚拟现实技术结合起来，达到双方或多方实时交互，即要求能够实现实时传送音频和视频。这就不仅要求较高的网络传输率，而且需要一些硬件设备（如摄像机、话筒等）。这类系统一般适合于专用高速网络或者是局域网，例如美国Old Dominion公司开发的交互式远程教学系统，就属这类。它是基于T1载波速率的网络，可做到实时交互。

（2）异步式讲授

异步式讲授也可以很简单地实现，只要利用Internet的WWW服务及电子邮件服务就可以满足基本要求。这种模式是由教师将教学要求、教学内容、以及教学评测等教学材料，编制成HTML文件，存放在Web服务器上，学生通过浏览这些页面来达到学习的目的。当学生遇到疑难问题时，便以电子邮件的方式询问教师，教师再通过电子邮件对学生的疑难问题给予解答。在此过程中，学生还可阅读一些教师提供的参考资料，就象我们在学校图书馆中查找资料一样。学生不仅可以通过BBS或电子邮件向教师请教，也可以通过BBS或电子邮件与其他学习者讨论交流。

这种模式的特点在于教学活动可以全天24小时进行，每个学生都可以根据自己的实际情况确定学习的时间、内容和进度，可随时在网上下载学习内容或向教师请教，其主要缺点是缺乏实时的交互性，对学生的学习自觉性和主动性要求较高。这种教学模式要取得比较好的教学效果，必须要有一套能充分体现学习者特点，并能适合网上信息表达与传输的图、文、声并茂的优秀电子教材；要为学生提供与该课程紧密配合的大量信息资料（最好能建立一个虚拟的图书馆）；此外还要建立一个专门负责解答学生疑难问题，并能对学生作形成性评价的应答与评测反馈系统。

2．个别辅导模式

这种教学模式可通过基于Internet的CAI软件以及教师与单个学生之间的密切通信来实现。

在Internet上应用CAI软件有三种方式。第一种是各种CAI软件以软件资料库形式存放在Internet上，供学习者自由下载。学习者将CAI软件下载到本地计算机，然后再运行该软件进行个别化学习。在这种模式中，Internet所起的作用类似于资料库的作用，实现这种作用的主要技术是FTP服务。第二种方式是直接在网上运行用Java语言编写的CAI软件。由于Java语言编制的程序可被目前的主流浏览器解释执行，故可实现软件的跨平台运行，这对基于Internet的教学应用具有重要意义。因此利用Java语言编写嵌在Web网页中的CAI软件是Java应用程序开发的主要内容之一，也是目前开发网络CAI软件的主流方向。内嵌在Web页面中的Java CAI软件大大增强了教学材料的交互性与实时性。例如，HotJava浏览器所带的HTML示例文档中，在介绍三个排序算法（冒泡、折半、快速）的同时，就嵌入了演示这三个排序算法过程的Java小程序（Applet）。如果读者觉得页面中所介绍的算法比较抽象的话，只要点击一下演示标志，便可以看到这三个排序算法的演示过程，即可以看到它的实际排序效果，十分形象生动，能给人留下深刻的印象。用Java编制内嵌于Web页面的CAI软件远不止这一些。由于它支持多媒体功能，因此可将多媒体信息引进CAI软件中并结合单机CAI软件工作模式（如操练、讲解、模拟、演示、游戏等等），从而真正营造一个基于Internet网络的个别化学习系统。这种教学模式的最大优点在于它有很高的性能价格比，一次编制CAI程序可以跨所有平台运行，成千上万的学习者几乎可以同时使用该软件。显然，这将极大地拓展CAI软件所涵盖的范围。第三种在Internet上应用CAI的方式是基于网络的协作学习系统。本文将在后面详细介绍其基本模式和实现原理。

个别指导可以在学生和教师之间通过电子邮件异步非实时地实现，也可以通过Internet上的在线交谈（IRC）方式实时实现。前者的优点在于学生可以随时向教师请教，但不能马上得到辅导；后者可以得到教师的即时讲解，就象面对面一样。但它要求学生和教师同时连入网络，这对距离较远的教师和学生来说，这种时间同步性的要求往往难以满足。

3．讨论学习模式

在Internet上实现讨论学习的方式有多种，最简单实用的是利用现有的电子布告牌系统(BBS)。这种系统具有用户管理、讨论管理、文章讨论、实时讨论、用户留言、电子信件等诸多功能，因而很容易实现讨论学习模式。这种模式一般是由专职教师监控，即由各个领域的专家或专业教师在站点上建立相应的学科主题讨论组，学生可以在自己学习的特定主题区内发言，并能针对别人的意见进行评论，每个人的发言或评论都即时地被所有参与讨论的学习者所看到。这种学习过程必须由具有特权的领域专家监控，以保证学生的讨论和发言能符合教学目标的要求，防止讨论偏离当前学习的主题。

学生参与BBS讨论时，一般都是通过Telnet登录到一台主机上，然后才进入BBS系统参加讨论。但Telnet的操作是基于仿真的UNIX终端，操作命令复杂，一般人难以掌握；而且又是基于字符界面，信息表现形式单一，不能从多个感觉通道来促进学生的认知。除此以外，对于仿真终端来说，用户每输入一个字符，它都要传送再确认信息，因而在这种教学模式下，网络的使用效率是比较低的。

WWW是近年来在Internet上发展最快的服务。它基于图形用户界面，操作简单、方便，且具有多媒体和超文本的特点，是Internet上比较理想的信息处理平台。目前，我们可以在WWW的平台上实现BBS服务，学生通过标准的浏览器来进行BBS讨论。通常学生可通过内嵌在Web页面中的表单输入讨论信息，然后由浏览器启动CGI程序并处理这些信息。目前，Internet上有免费的、在Web站点上实现BBS的软件,地址是http://www.worldwidemart.com /scripts。这里应当特别提出的是，上海交通大学利用Java语言实现的基于WWW的讨论系统^[4]。它实现的功能与前面介绍的基于CGI程序的WWW讨论系统类似。但它的实现是基于Java的客户/服务器计算模式，通过浏览器启动Applet小程序来处理讨论信息。对该系统作进一步的研究和改进后，可以加入更多的学习与控制因素，从而可获得更大的实用性。目前，该系统实现的功能有：

• 支持多名师生参加讨论；

• 支持学生选择对象，进行公开或私下讨论；

• 支持共享白板功能，允许多个用户通过共享白板讨论共同感兴趣的学习内容；

• 支持向导功能，允许用户通过在交流过程中输入URL地址，以引导其它处于讨论区的用户同时跳至该URL地址所确定的Web页面，从而便于开展更深入的讨论与交流。

4．探索学习模式

这种模式在Internet上涵盖的范围很广，从简单的电子邮件、邮件列表，到大型、复杂的学习系统都有。该模式一般都是由某个教育机构（如中学、大学或研究机构）设立一些适合由特定的学生对象来解决的问题，通过Internet向学生发布，要求学生解答。与此同时提供大量的、与问题相关的信息资源供学生在解决问题过程中查阅。另外，还设有专家负责对学生学习过程中的疑难问题提供帮助。给学生的帮助并不是直接告诉他答案，而是给以适当的启发或提示，例如“请查阅某某节点上的某某文章”之类。这种学习模式彻底改变了传统教学过程中学生被动接受的状态，而使学生处于积极主动的地位，因而能有效地激发学生的学习兴趣和创造性。实现这种模式的学习，并不需要很复杂的技术和昂贵的设备，只要利用电子邮件功能，便可实现。例如，美国宇航局（NASA）加利略项目组（Galileo）就为美国的高中生设立了一个有关木星的邮件列表，任何订阅了该邮件列表的学生都可以得到该组专家们关于木星的最新观测记录，和得到权威专家有关木星的介绍。阅读这些材料后，学生或教师可以向这些专家请教任何问题，专家还给学生一些实际的数据，要求他们计算将要发生的天文现象的时间。这种学习方式极大地促进了学生对木星的兴趣，并破除了对科学研究的神秘感。而要参加这个学习、无需任何费用和手续，只需发送一个邮件给Listmanager @quest.arc.nasa.gov,便可参加该学习小组。

又如美国德州开展的一项称之为“数学魔术”的、基于Internet的数学探索项目，其内容涵盖美国所有的初等数学教育（K-1到K-12）。要想参加这个项目，只要求会发送电子邮件。下面我们来看一看这个项目中一个针对三年级小学生的题目：

当两根直线相交时便形成了角。有些角是易于辨认的。例如，纸张的四个角是直角。

现在同你的小伙伴们一起观察一下时针，看一天24小时之中能形成多少次直角，请将它们画成图形，并标上几点几分……。

还有很多类似的问题，都是由一些优秀的数学教师设计的、并切合美国数学基础教育需求的问题，因而，这个项目受到广泛的欢迎。公众舆论认为，数学魔术不仅对学生使用计算机技术有极大的促进，而且能提高学生独立解决问题的能力和技巧。

探索学习模式有四个基本要素，即问题、资料、提示和反馈。将这四个要素组织和衔接好，便能在简单的技术背景下，达到良好的教学效果。实施这种教学模式要注意的一点就是，应防止学生产生过强的挫折感，为此要有比较敏感的反馈系统，以便及时给予学生帮助。

探索学习模式实现的技术简单，价格相对低廉。而又能有效地促进学生的积极性、主动性和创造性，能够克服传统教学过程中的最大弊病，所以在我们的国家有广阔的应用前景。

5．协作学习模式

协作学习和个别化学习相比，有利于促进学生高级认知能力的发展，有利于学生健康情感的形成，因而受到广大教育工作者的普遍关注。基于网络的协作学习是指利用计算机网络以及多媒体等相关技术，由多个学习者针对同一学习内容彼此交互和合作，以达到对教学内容比较深刻理解与掌握的过程。在基于Internet网络的协作学习过程中，基本的协作模式有四种：竞争、协同、伙伴与角色扮演。

竞争：是指两个或多个学习者针对同一学习内容或学习情景，通过Internet进行竞争性学习，看谁能够首先达到教学目标的要求。由于学习者的竞争关系，学习者在学习过程中，会很自然地产生人类与生俱来的求胜本能，所以学习者在学习过程中会全神贯注，使学习效果比较显著。基于竞争模式的网络协作学习，一般是由学习系统先提出一个问题，并提供学生解决问题的相关信息。学习者在开始学习时，先从网上在线学习者名单中选择一位竞争对手（也可选择计算机作为竞争对手），并协商好竞争协议，然后开始各自独立地解决学习问题。在学习过程中，学习者可看到竞争对手所处的状态以及自己所处的状态，学习者可根据自己和对方的状态调整自己的学习策略。

协同：是指多个学习者共同完成某个学习任务，在共同完成任务的过程中，学习者发挥各自的认知特点，相互争论、相互帮助、相互提示或者是进行分工合作。学习者对学习内容的深刻理解和领悟就在这种和同伴紧密沟通与协调合作的过程中逐渐形成。基于Internet网络的协同学习系统，可让多个学习者通过网络来解答系统所呈现的同一问题。他们之间的交流和协作通过公共的工作区来实现，一般都要进行紧密的合作或分工才有可能解决问题。在开始之前，每个学习者都必须与其它学习者讨论，交流彼此的观点并共享集体的智慧，最终在学习者之间达到一致的行动方案。学习者可以选择他们自己认为最有效、最合适的合作方式。

伙伴：在现实生活中，学生们常常与自己熟识的同学一起做作业。没有问题时，大家各做各的，当遇到问题时，便相互讨论，从别人的思考中得到启发和帮助。同伴学习系统与此类似，它可以使学生在学习过程中感觉到他并不是孤独的，而是有一位伙伴可以互相支持、互相帮助，当一方有问题时，他可以随时与另一方讨论。由于个人的思考范围有限，若在学习过程中，能和伙伴相互交流、相互鼓励将可达到事半功倍的效果。利用Internet网络，使得学生可供选择的学习伙伴更多了，而且具有更多的便利条件。在这种系统中，学习者通常先选择自己所学习的内容，并通过网络查找正在学习同一内容的学习者，选择其中之一经双方同意结为学习伙伴。当其中一方遇到问题时，双方便相互讨论，从不同角度交换对同一问题的看法，相互帮助和提醒，直至问题解决。当他们觉得疲倦的时候，还可以在聊天区闲聊一会儿，使得学习过程中不再枯燥和孤单，而是充满乐趣。

角色扮演：每个人都有过这样的经验─对某个问题给别人作了详细讲解之后，自己对该问题往往会有新的体会与理解。也就是说，在帮助别人学习的过程中，也能帮助自己的学习。角色扮演协作学习系统就是让不同的学生分别扮演学习者和指导者的角色，学习者负责解答问题，而指导者则检查学习者在解题过程中是否有错误。当学习者在解题过程中遇到困难时，指导者帮助学习者解决疑难。在学习过程中，他们所扮演的角色可以互换。这种系统让学生分别扮演指导者和学习者，前提是他们对学习问题有“知识上的差距”，怎样衡量和认识这种知识上的差距是系统实现的难点之一。

在Internet上的所有应用系统都是基于“客户/服务器”计算模式。因而实现协作学习系统也要采用“客户/服务器”模式。另外又考虑到Internet软件平台的多样性，以及客户端程序发布的困难性。为了不使Internet的操作过于复杂，应在现有服务平台上加载我们的学习系统。由于WWW浏览器操作简单、方便，又是基于图形用户界面，所以它在Internet上非常流行，利用WWW浏览实现学习系统客户端是最佳的选择。由于目前主流浏览器均能运行Java程序，而Java语言有良好的“客户/服务器”支持性，故用Java语言实现此类系统是最理想的。该系统的核心部分是客户端和服务器。客户端是学习者与协作学习系统的界面，而服务器则负责管理和协调学习者之间的交互与协作。

系统结构示意图如图2所示：

图2、支持协作学习的“客户/服务器”模式

⑴ 客户端以Applet的方式加载到客户端运行，使用Applet的最大好处是能利用现有的WWW浏览器解释运行，无需再学一种新的软件使用方法，而且对于软硬件平台没有要求。客户端核心部分主要有：试题说明区、范例演示区、同伴进度区、应答区、对话区等五大部分。不同协作类型的学习系统对这五个部分的侧重点可能不同。

⑵ 协作管理服务器：它是网络协作学习系统的核心，它控制和协调协作学习的顺利进行。它的主要功能是监听客户端所提出的要求，根据客户端的请求，执行相应的管理工作。具体说，协作管理服务器有如下功能：

学习者的确认：对于新的学习者可生成一份新的档案，以记录学习者的学习过程;

协作管理：帮助学习者形成协作关系，并维护和协调他们之间的这种关系;

提供学习者之间的信息转发通路;

给学生呈现问题情境、示例解答、测评内容及反馈信息;

记录所有学习者的全部合作过程。

基于Internet网络的协作学习系统具有非常广泛的应用前景，将人工智能与这种协作系统相结合，将是它的未来发展方向。我们国内对这类系统的研究开发还刚刚处于起步阶段。目前在台湾和上海交通大学虽然已有一些初步的研究成果^[2][3][4]，但这些都还属于试验性质，离实用还有很大距离。我们应当看到未来Internet网络教育的发展方向，加大研究力度，促使基于Internet的教育应用尽快迈上一个新的台阶。

参考文献

李莉（记者）报道，中国学生要补创造课，北京晚报头版，2001年7月3日。

何克抗，建构主义———革新传统教学的理论基础，电化教育研究，1997年第3、4期。

David P.Ausubel,Joseph D.Novak, Helen Hanesian, Educational Psychology棗桝 Cognitive View, Holt, Rinehart and Winston, Inc. 1978。

钟啓泉，黄志成，美国教学论流派，陕西人民教育出版社，1996年4月。

Badrul H?Khan（Editor），Web-Based Instruction, Educational Technology Publications, 1997

心诚则灵

美名校录取新生的详细过程(1) 2004-06-11 15:00:10

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每年有十万多名美国高中应届毕业生申请常春藤联盟学校，争取那2.5万个左右的名额(实际入学人数是这个数字的五六成)。什么样的人申请？什么样的人被录取？“未雨绸缪”，高中生应该如何、从什么时候开始为这个最后的冲刺做准备？下面就尽可能详细地介绍一下。 　　申请美国的大学，你首先会被问是否加入“早期决定”(early decision)这一项目。“早期决定”意即申请人提前申请(头一年的11月份左右)，大学早作决定(12月中旬左右)。一旦被录取，就意味着你不能够再选择其他学校，而必须到这所学校学习。 　　还有一种是“早期行动”(early action)计划，与“早期决定”计划相似，但被录取后，你还可以选择其他学校。 　　“早期决定”计划有什么好处呢？参加这一计划的学生，录取机率可能比正常申请的学生高50%。比如，达特茅茨在90年代的“早期决定”计划录取率的30%多，而在正常招生时，录取率则不到20%。在常春藤学校，“早期决定”计划招收的学生占招生总数的三分之一到一半。 　　什么样的学生参加“早期决定”计划呢？绝大多数人的成绩是所申请学校录取线的平均水平，并且来自富裕的白人家庭。成绩较差和成绩很好的学生一般不愿意参加这一计划。少数族裔(黑人、西裔)和家庭经济条件不好的学生，关心的首要问题是学校给他们的经济资助。常春藤学校每年两万多美元的学费，外加每年一万美元左右的食宿、零花费用，不是一般美国家庭所能够担负得起的。几乎90%以上的学生受到学校各式各样的资助。有人将这些资助称为是学费正式标价的折扣。总的来说，按明码实价交纳学费的学生不多，但也没有几个人完全不交学费。从录取学校收到资助的多少，主要根据学生家庭经济情况的好坏。著名的私立学校学生的成绩都不错，所以很少有根据学习成绩提供的奖学金。参加“早期决定”计划的学生，如果对资助不满意的话，也没有选择的余地。所以，不太富裕的学生不愿意参加这一计划。几乎每所学校都说，你将获得的资助金额与你是否参加这一计划无关，但没有选择余地，丧失了讨价还价的筹码，天真地希望对方“费蚱美怠，那后果只有自己知道。另一方面，成绩特别好的学生，想上哪里几乎都没有问题，也没有必要过早地束缚自己的手脚。 　　如果你参加“早期决定”计划，其结果或是被录取，意味如无意外，你在明年秋季必须入学，或是被延缓，意味你的条件尚不充足，学校将你的申请放入正常录取渠道，将在明年再做决定。也有人因为水平太差而被拒绝。在这一阶段被录取的学生，因为还有半年的高中学习，如果这半年高中成绩突然下降，或有违法乱纪行为，其录取也可能被取消。 　　被延缓的学生，情况就不大乐观。第一，他不知道自己是被“礼貌延缓”还是“现实延缓”。“礼貌延缓”是指标准考试成绩不够理想，虽然已经铁定不能被录取，但给他个面子，不马上拒绝。“现实延缓”则是在两可之间的学生，一是要与多数申请人比较，二是看你在这之后的发展，是否有更好的成绩。一般来说，你的水平没有明显提高的话，你的机会就不大了。 　　美国没有国家统一的大学入学考试。由“教育考试服务社”(Educational Testing Service)主持的“学术水平测验考试”(Scholistic Assessment Test,SAT)被多数大学用做比较不同地区、不同高中、不同评分制度的标准。SAT分为两部分，一是普通部分，包括数学和英语，被称为SATI；其他是单科考试，有数学、物理、化学、生物、外语(包括汉语、日语、德语、法语、西班牙语)等，被统称为SATⅡ。SATⅠ的数学和英语各有800分(最低分为200)，因此满分是1600分(注：这是2005以前的SAT I考试形式)；SATⅡ每科满分为800分。SAT的分数是相对分数，中间值在1995年以前每项均为500分。这个500分标准是在1941年制定的。当年有一万名美国私立高中的学生参加SAT考试，平均分数定为500。所以如果你的SATⅠ成绩英语是510，数学是490，说明有一半以上人的英语不如你，但数学比你好。1995年，美国有200多万高中生参加SATⅠ的考试，他们还是被用这个50多年前的标准来衡量。这一年，全国的中间成绩为：英语：428；数学：482。70%以上的考生英语成绩在500分以下。除了全部将问题答对能得满分之外，错一道题就可能将你的分数降低30分。另外，还有少数人的分数在200分之下。1995年，SATⅠ的中间分数被依照这一年考生的成绩重新划定为500分，也就是说，英语的428(原来成绩)到1996年就变成了500。同样，数学的482也变成了500。这样一来，分数的分布趋于合理，但也使分数普遍提高，即使错两、三道题，也可能获得满分。1995年以前，全球每年只有二三十人得SATⅠ双满分(1600分)；但到了1996年，仅美国就有545人得SATⅠ双满分。这一年，申请哈佛的人中有365人是这个分数(哈佛只录取了其中的45%)。 　　SAT(还有一个规模较小的ACT)是美国大学所能够得到的、惟一可以比较来自不同地区和学校的学生的成绩，所以它对录取与否的作用非常之大。尽管SAT被批语为设计得适应白人(或亚裔)，对黑人和西班牙裔学生不公平等等，而且美国的大学在公开场合一而再、再而三不厌其烦地告诉你SAT成绩在录取过程中所起的作用不大，最重要的是高中的成绩，等等，但你可千万别天真地信以为真。一般来说(至少对多数大学的录取官员来说)，SATⅠ成绩表示这个学生的智力水平，SATⅡ分数是看这个学生的学业到底怎么样。如果一个学生的高中物理课成绩全是A，但是SATⅡ物理考试中只得了550分，最简单的推论就是他的学校分数膨胀，或这个学生竞争力不强。不论怎么理解，对他都不利。 　　1997年乔治城大学录取学生与SAT I成绩的关系 　　英语分数录取率数学分数录取率 　　1050 500-599 250-299 100-149 50-54 　　1 80 80 79 76 73 　　2 80 79 77 74 71 　　3 79 77 75 72 68 　　4 79 76 73 70 66 　　5 78 75 72 68 64 　　6 78 74 71 67 63 　　7 77 73 70 66 62 　　8 77 73 69 66 61 　　9 76 72 69 65 60 　　10 76 71 68 63 58 　　25 72 67 63 57 49 　　50 69 63 59 51 27 　　如果你们毕业班有100人，你的排名是第三，你的“转换排名分数”就是72。与前两项分数相加：AI=75+65+72=212。，刚好够上达特茅茨。班级排名虽然重要，可也不能绝对化。1995年，有1543名高中毕业班的第一名申请普林斯顿大学。他们之中，只有不到三分之一(495)被录取。而有的著名私立高中，三成左右的毕业生进入常春藤。1997年申请乔治城大学的学生中，高中排名为前三名的申请人其录取率分别为62%、48%、43%。 　　如果读到这儿，你想，“啊，原来如彼”，那你可错了。AI是指“运动员指数”(或“学术指数”)，原本是用于运动员的。对运动员来说，全联盟都用这个指数。但是达特茅茨将它推而广之，用于所有的学生。而其他常春藤学校对非运动员学生用什么花招？他们用“学术排名系统”(academic ranking systems)。“学术排名系统”将申请人的所有资料最后归纳成一个分数：“分子”表示学术排名，“分母”表示课外活动及个人品性排名，二者之间没有数学关系。数字的范围在各校之间不同，哈佛为1-6(1为贵)，布朗也是1-6，但6为贵，宾夕法尼亚大学和达特茅茨学院为1-9，9为高；普林斯顿：1-5；耶鲁：1-4，少为贵。哥伦比亚、乔治城、麻省理工：1-5。的尔不用数字。1998年，普林斯顿72%的入学新生中，“学术排名”是1或2。

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美名校录取新生的详细过程(2) 2004-06-11 14:56:10

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“学术排名”与AI有什么关系吗？有。看下表。 　　“学术排名”只代表学术，是“分子”；“分母”下面再讲。 　　因此，如果你的“学术排名”在3以下，除非你有些特殊的“关系”，就请打消进入常春藤的念头吧。如果你的排名是8以上，那你是名符其实的“十拿九稳”，就静候佳音吧。排名是6、7的也是吉多凶少，多申请几个学校总会有录取你的地方。正是：此处不养爷，自有养爷处。 　　达特茅茨1996年新生录取率与不同指数的关系 　　“学术排名”AI申请人比率录取率 　　1 229 2.2% 94% 　　那排名4、5的怎么办？任人宰割、听天由命？另介。 　　俗话说，谋事在人，成事在天。还有话说：尽人事，听天命。先要尽人事。这也就是“分母”的作用。虽然说体来说，这个“分母”在录取中所起的作用只占四分之一的比重，但它的重要性因人而异，对排名4、5的人来说特别重要，足以使天平倾斜。你要使出 　　全身解数，让录取官员知道你的多方面才能。是否当过学生会主席(领导、组织才能)？是否得过体育比赛、文理科比赛名次(文体才能)？是否在著名报刊上发表过研究论文、诗歌小说？另外，是否在社会上当过义工、济弱扶贫(心地善良、对社会有责任感)；与人为善、团队精神、言谈举止、风度修养是否在推荐信中提及？成长过程中是否有过磨难(表示你的毅力和奋发向上的精神)，等等。 　　除此之外，你还可以参加难度更大的考试。在美国，高中学生可以选修大学的课程，通过统一考试之后，可以获得大学的学分，视其多少，你可以提前毕业。这个考试叫“高级定位考试”(Advanced Placement,AP)。AP有计算、生物、化学、物理、历史、英语、法语、打丁文等，最高的分数是5分。如果你有几门AP考了个4、5分，这对你的帮助可就大了。第一，它说明你学习的深度与别人不同，简单的考试无法显露出你的真实水平，正所谓是“使处囊中，脱颖而出”；第二，它还显示了你学习的主动性。这些课程虽然有些在高中开设，但都属于选修课，其难度是选修课中之最。你选修了难中之难，不正表示你对自己能力的挑战、对知识的追求吗？1996年度，美国有581554名高中毕业生参加了921601次AP考试。而在40年前，这两个数字分别为1229和2199。 　　那么，录取过程到底是什么样呢？让我们试着走一走。假设现在是七八月份，你距离高中毕业有一年时间，那么你应该到图书馆查找资料，大致选定你所要上的大学。如果图书馆及其他方面帮不上忙的话，那就花个几十美元买一本美国大学介绍之类的书。当然，最好的方法是上网上游览一番。总之，资料要全，越全越好。再假设你的自我感觉不错，要上美国最好的私立大学。那你大致应该选本书介绍的这几所学校另外再加一些文理学院，如阿莫斯特、威谦斯、思沃斯茅学院等等。总数不要超过50，免得你眼花缭乱；也不要少于十，免得挑选余地不宽。20个学校比较合适。然后，你就要给这些大学的录取办公室(或叫招生办事处)写信，要学校将简介、申请表格、经济资助表格等寄给你。信息发生出去一个月左右，你就会开始收到回应。有的学校会将所有资料放在一个包裹之内，有的先寄给你表格等。还有的学校如麻省理工，会要你交几美元，然后再给你寄资料。总之，一个月内你会有一打左右学校的资料。(如果你发出了20封信)。 　　接下来，就是比较艰难的选择：挑选三到五所学校正式申请。你当然可以申请许多许多学校，但这非常不实际。第一，申请学校是要交申请费的，金额在30、50美元不等。而且，“广厦千间，安身一床”，最终你只能上一所学校。当然，有的学校可以根据你的家庭收入将申请费减免(如达特茅茨就是如此)，但这不是通例。第二，申请一所学校要求许多资料，如高中成绩单、推荐信、标准考试成绩(SAT等)，尤其是后者，只免费将你的成绩送到三所学校。高中成绩单和推荐信虽然可以通过影印来无限复制但大印和签名则必须是原始的。 　　好了，你选择了普林斯顿、达特茨和康乃尔，录取率分别在10%、20%、30%左右。一般来说，达特茅茨录取的学生，也能同时被常春藤其他学校(哈佛、普林斯顿除外)录取。而被达特茨拒绝的学生，完全不可能会被哈佛、普林斯顿录取，也极不可能被耶鲁、布朗、哥伦比亚大学录取。宾夕法尼亚和的尔大学倒有可能会招收他们。 　　你开始填写申请表格。达特茅茨的申请表有五式，为表一至表五。表一和表二由申请人填写；表三是成绩报告，由你所在的高中填写；表四共三份，两份是教师推荐信，一份是同僚推荐信；表五则是高中毕业年级中期报告，由学校在次年2月15日之前填写寄出。 　　达特茅茨的申请表一主要是一些背景资料：姓名、地址、社会安全号码、兄弟姊妹在哪里读书、父母的职业和教育程度等等。表二则是申请人主动发挥的地方，需要你回答几个问题，如：“你最喜欢的科目是哪个，为什么？”、“简述你的成就和荣誉”、“向其他申请人提一个问题，然后自己回答”。对申请人来说，最重要的是表二，因为它是你自我发挥的场所，从中录取官员可以看出你的志向、才能、写作水平、对人生的态度等等。表一、三、五都属于“硬件”，成绩如何基本上到此已成定局，但是表四的可塑性则非常之大。推荐人对你的了解程度、对你的好恶、对推荐信要求的理解，都能起四两拨千斤的作用。俗话说，做盐不咸，做醋可酸；成事不足，败事有余，此之谓也。 　　一般而言，每个申请人最终要直接或间接给所申请的学校寄五、六个信件：本人申请表、学校填写的表格、两份推荐信(一定要单独、分开寄出)、标准考试成绩单等(在美的学生可能还会有面试评语)。重要的是，一定要在每一个出件上注明你的姓名或指派给你的号码。这一点，怎么强调都不过分。想一想录取办公室在几个月内会收到五六万封这类信件，其中之一放差了地方，损失的是你的时间，没有人会对你负责。 　　在录取办公室，寄来的信件被开封，标上收件日期，然后按姓名的字母顺序排列在一个大案台上。这些资料被输入计算机。每个人会有两份档案：一个在计算机内，一个是实物信件。这时，你的各种统计数字和指数会被计算出来，印到一张纸上。在这之前，你的资料相当于被机器处理了一遍；在此之后，真人出现了。 [信息来源：留学第一站]

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哈佛大学管理学院

（Harvard Business School） 哈佛大学是美国最古老、最著名的大学之一，于是1636年由几个英国清教徒创立。从创办到今天，哈佛大学已培养出6位美国总统，29位诺贝尔奖获得者，以及数不清的最高法院法官、内阁部长、将军、外交家、工商企业界首领以及外国元首。哈佛管理学院号称资本主义西点军校，是美国培养高级管理人才的著名学府。在数百家美国最大公司的最高经理职位上的人，大部分毕业于哈佛管理学院。从很早时候开始，哈佛的工商管理硕士（MBA）就成了"金护照"，成了权力和金钱的象征，许多美国青年对此学位梦寐以求。 哈佛管理学院成立于1908年，要求入学者须具有学士学位，是美国第一所授予工商管理硕士学位的高等学府。学院从一开始就旗帜鲜明地规定：教学的目的是系统地培养有责任感的、有道德的一流经理人才。这一宗旨，七八十年来从未动摇。哈佛管理学院似乎是美国最大、最富、最有名望、也最有权势的管理学校，基金达2亿多美元，比美国其他管理学院的总和还多。 工商管理硕士（MBA）课是哈佛管理学院教学的中心内容，另外还设有工商管理博士（DBA）。每年有约780名学生考入该院读MBA学位，学生不仅有美国各州的，也有来自各个国家和地区的外国学生。每年向哈佛管理学院申请入学的人，多时达到七八千，然而录取人数一直固定为780名，竞争相当激烈。录取没有绝对的标准，主要考虑学生以前的在校成绩，过去的工作经验，以及个人性格，激励和领导他人的领导才能等。哈佛管理学院的申请表超过20页，几乎像写自传，除回答一般性问题外，还必须陈述入学的动机，剖析自己的优缺点，列举兴趣爱好，还要说出自己三项突出的成就及其原因等。别具一格的是，入学申请中还要求学生举例说明亲身经历过的道德困境。哈佛声称自己没有绝对的录取标准，工商管理硕士也不存在典型模式，由学生自己来判定自己是不是具有经理之才。 案例教学法是哈佛的传家宝，也是闻名于世的哈佛模式。哈佛把它作为主要的教学方法，广泛应用于各种专业的各门课程。全美国教学用的案例，90%是哈佛编写和提供的。哈佛已积累了数十万的案例，并不断对其进行内容更新。MBA学生的学制为两年，除了进行案例教学外，还实行所谓"现场旅行"，即由学院或某企业出资，教授亲率学生到现场进行实际勘察和处理实际问题，时间达一两个月，学生最后提交解决问题的咨询报告。第一学年学生必须完成10门必修课，包括财务、金融、市场学、生产管理、系统工程、企业与国内外经济、管理经济学、组织行为学、管理信息、人力资源开发与管理等内容，第二年开6门课，除管理政策外均为选修。 哈佛除全日制（fulltime）学生外，还有在职培训（parttime）。管理学院有四种为总经理阶层人员开的课程： 1、 高级经理课：为时13周，参加者多为公司总经理、董事长、副总经理、董事等。一般有20年至25年的工作经历。教学目的是提高高级管理人员制定远期规划、统筹全局、综合解决问题的决策能力。该课程每年春秋举办两期，每期160人，学费相当于MBA两年的总和。 2、 国际高级经理课：为时8周，参加者多为美国跨国公司和外国公司的高级经理人员。该课程针对复杂的国际经济环境，为提高国际经理人员分析、规划、决策等多方面能力而设置。每年举办一期，每期80人，参加者绝大部分来自国外。 3、 管理能力发展课：该课程每年举办两期，每期为时12周，每期人数120-140人。参加者为有5至10年工作经验的中级经理人员。他们是所在企业的第二阶梯，需要提高总揽全局的管理能力，为将来担任总经理工作打好基础。 4、 小企业经理课：为时9周，每期100-120人。这门课程的参加者多为企业创办者。随着企业的发展，自办企业家需要有系统地增强各方面的专业管理能力，如制定企业战略，提高生产率，增加利润率，设计市场营销策略等。 哈佛现在已形成了一个极庞大的校友关系网，其MBA校友有三四万，如果加上在职经理课程人员，则校友达6万多人。他们在美国社会上形成了一股不可忽视的力量，是哈佛MBA的宝贵资源。据统计，30%的校友毕业25年后均是公司总裁、常任董事、合伙企业主或自办企业主。

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教学设计课程学习网摘自教育技术通讯 从教学设计到绩效技术 《中国电化教育》2000年第7期 张祖忻 　 绩效技术是运用分析、设计、开发、实施和评价的系统方法来提高个人和组织机构的工作业绩的研究领域。一般认为，从历史的角度看，绩效技术主要起源于程序教学和以后的教学系统设计。以后，认知科学、信息技术、组织开发、改革理论与实践等又将绩效技术的研究推向深入。本文研讨从教学设计到绩效技术的演变，目的是使我国教育技术界的同行更深刻地了解教学设计与绩效技术，并从中获取于学前教学改革有益的观念。 一、教学设计：从媒体编制到系统设计 教学设计本身有一个演变过程，这种演变可以从两个角度来认识：向深度和向广度的发展。深度发展指教学设计过程的某些要素所涉及的研究的深化，如内容分析中，梅里尔（M. D. Merrill）的分显示理论与方法、瑞格鲁斯（C. M. Reigeluth）的“简化条件法”（SCM）的研究等。这些理论与方法的发展使得教学设计的理论基础更厚实，可选用的工具更丰富。广度发展指教学设计的程序从初始的媒体观到系统设计观的演变，反映了范式的变化。本文讨论的主要是范式的演变。 美国弗吉尼亚大学的希夫曼（S. S. Schiffman）教授于1986年撰文指出，人们对教学设计的领域有五种见解，即媒体观、初期的系统观、狭义系统观、标准系统观和教学系统设计观。纵观教育技术史，这些观点反映了教学设计从简单到复杂，从片面到完整，从有序（Systematic）到整合（Systemic）的发展，颇有代表性。笔者以这些认识为依据展开讨论。 持媒体观或初期系统观的人认为教学设计工作仅仅是媒体制作，是在学科教师确定教学大纲和编写教材之后的视听资料配套研制工作。在我国大多数学校中，电教工作的地位基本如此。 有些人把教学设计看作一个较简单的过程，即：确定课程目的、分析教学内容、阐明学习目标、开发评价策略、选择媒体和制作媒体。这种见解是狭义系统观。在他们看来，按这一模式设计教学，加强了媒体与教学过程的有机联系，而且有利于推广，可在短期内使广大学科教师学会教学设计。反思我国前阶段某些中小学开展的电教教学设计实验，可以看到这种思维方式的痕迹。这种观点与作法的局限是对需要分析和形成性评价两方面的重要性缺乏认识。不开展需要分析，对教学中实际存在的差距，对教育目的与社会需求是否吻合不劳动人民了解，容易导致教学设计工作的盲目性；由于缺乏需要分析，形成性评价也没有评价基准。随着教学设计研究与实践的深入，需要分析与形成性评价成了教学设计程序的有机组部分，形成了一种标准系统观。持这种见解的人认为教学设计应是这样的过程，即：首先，进行需要分析；在此基础上设计与开发教学，包括内容分析，学习者分析，策略设计，媒体制作等；然后，对设计与开发成果进行形成性评价，根据试用效果进行必要的修改；最后，对教学设计成果的实际使用情况作出总结性评价。人们一般把迪克（W. Dick）和凯利（l. Carey）1995年提出的著名教学设计过程模型视为标准系统观的典范。目前，我国教育技术学专业学生学习的大多数是这类教学设计。 由于教学设计过程的模型说明的是一系列可操作性的工作步骤，容易使人误认为教学设计是一个有序的、线性的过程，产生了一些批评意见。其实，教学设计过程模型不代表教学设计研究与实践的全部范畴。要真正认识教学设计，应采用教学系统设计的观点（如图1所示）。 　 　 　 　 　 　 　 　 教学系统设计的观点认为，需要系统分析至关理要。它要求教学设计者运用科学调查方法去收集和分析数据，了解差距及其原因，强调“对症下药”。针对教与学过程中出现的问题，应重视各种教育理论与研究成果的应用，包括不同的学习理论和关于人的知识和能力的本质的学说等。 教学系统设计观认识到，再完美的教学设计成果若得不到推广使用，其前期投入都是徒劳的。故在教学设计的同时，要考虑推行的研究，即如何使设计成果得到认可和采用。 在教学设计过程中，要运用教育心理学、学习理论、社会学和媒体制作技能等，这些知识与技能不太可能由一个人所全部掌握，因此教学设计者需要协调包括学科教师、媒体专家、客户和试用学生等在内的各类人员的工作关系，做好咨询工作。显然，离开了科学的管理，整个教学设计项目难以运作。有效的管理是使教学设计工作的各个方面相互配合、产生整体效应的关键。而教学设计者正是发挥这种关键作用的“工程师”。 综上所述，教学系统设计观要求教学设计者统揽全局，从教育改革的整体目标出发，对环境、资源、文化、改革意识等各方面进行综合分析，高屋建瓴，设计出最优化的教学成果。教学系统设计观已认识到，即使在教育机构中，教学也不是解决教学中存在问题的唯一手段，应通过系统分析来确定最合适的解决方案。这种思想是绩效技术的基础。 二、教学设计：从学校教学走向企业培训 在我国，由于特定的历史原因，教育技术界专家大部分是“电教出身”，自然较关注学校范围的教学设计。但当前教学设计人员的工作范围逐步从学校教学向社会教育、企业培训等领域扩展的趋势需引起重视。正如西尔斯（B. Seels）等在1994年《教学技术：领域的定义和范畴》中指出：“也许教学技术最深刻的变革之一是它典型实践的范围得到拓展。虽然教学技术领域开始于中小学教育，但以后受到军事训练、成人教育和高等教育的影响，目前其大量活动是在私营部门的员工培训方面展开的。因此，在当前情况下，对有关组织改革、绩效改进及投资效益等问题的重视程度不断增长”。 企业的经济环境、社会环境、政治环境、技术环境和生态环境在不断变化。如何使企业经营管理者适应变化，参与竞争、开拓市场、占领市场，为企业发展寻求机会？企业现代化、信息化和自动化的程度愈来愈高，劳动日益具有智力或科学的性质，企业设备和技术更新加快。如何使职工有效地学习新知识、掌握新技术，以适应技术、设备和环境的变化或胜任新的工作？所有这些都离不开人才的培养和开发。企业竞争从一定意义上说是人才的竞争。据介绍，发达国家的大公司和大企业为培养人才不惜工本。在美国，对员工进行全面训练和不定期培训正在变得越来越重要，“商业、工业和金融机构目前已成为主要的教学场所……据《培训》杂志调查，每年企业在培训上的投入已达430亿美元。在雇员百人对上规模的公司中，87％开展了管理与开发方面的培训，86％进行了技术和知识方面的培训，37％为雇员提供基础教育。”美国100家最佳公司都耗巨资建立和完善自己的培训设施。如通用电气每年向本公司的经营开发研究所拨款10亿美元，每年在此接受培训的人数达一万名。 培训与开发是企业参与市场竞争的迫切需要，是实现企业经济发展目标的重要保证。教学设计为企业培训与开发提供了科学理论与具体作法，为21世纪企业腾飞增添了助推力。教学设计走向企业发展是必然的趋势。正如施罗克（S. Shrock）1991年在论述教学开发历史时指出：“对教学开发领域而言……在将来的历史上，若对两个因素不加考虑的话，则是难以想象的：它们是微机的出现与美国企业界迅速采用教学系统开发技术”。目前，美国、加拿大等国教育技术学专业学生毕业后很多去工业、商业、咨询业供职，从事人力资源开发工作。近年来，我国高校教育技术学专业毕业生也开始流向企业。关于这种状况，美国AECT1994年关于教学技术的定义一书中也有介绍。西尔斯（B. Seels）和格拉斯哥（Z. Glasgow）从工作岗位、工作环境和工作成果三个维度，对教学系统设计者的作用作了较完整的描述，有助于我们全面认识教学系统设计的应用（图2）。 三、教学设计：从独立到融合于绩效技术 教学设计在企业培训与开发领域得到广泛应用，为员工的绩效改进提供人了一种有效的手段。如前所述，教学设计从媒体编制到系统设计，正走向成熟。教学系统设计研究越是深入，则越重视需要分析，其评价手段也越完善。对需要分析的意识和评价技术的科学化促使教学设计者首先关心：绩效方面是否存在差距？问题有多大？原因是什么？如何衡量问题得到了解决？教学设计者从实践中清楚地认识到，企业组织中存在的许多绩效问题，仅仅依靠科学的教学设计是无法解决的，通过学习和培训只能满足部分需要。对于绩效问题及其原因，如不加以综合考虑和配套改革，教学和培训手段也发挥不了应有的作用。教学系统设计中，到底分析什么？设计和开发什么？实施什么？评价什么？对这些根本问题的考虑，必须拓宽思路，开创一个新的研究范式。

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绩效技术正是教学系统设计成熟发展的产物。“一个组织面临新的市场，技术和对改革需求的增长，如何适应现代社会的挑战？关于这方面的知识体系正在发展……然而，要成功地实施一项改革，一般总是要求也需重视那些与教学无直接关系的因素。这种情况引发了绩效技术方法的产生。”绩效技术运用系统论思想来考察企业组织中的绩效差距，把企业中人的绩产看作一个系统（图3），综合考虑它与外界的联系，它内部各种因素及其相互联系与制约。得成效，有多种因素起作用，如企业目标与市场需求相符、岗位职责明确、培训工作到位、奖惩制度健全等。知识和技能的培训仅是解决绩效问题方案的一个组成部分。在绩效系统中，教学设计如过分强调本身工作的独立性，其局限显而易见。教学设计在参与绩效改进的过程中，要达到自身目的，必须根据企业特点发展。教学设计专业人员在实践中吸取了认知科学、信息技术、工效学、组织行为学、心理测量技术等学科的成果，拓宽了研究范围，改进了实际作法，研究对象由培训设计扩展为绩效改进，研究目的也由提高学习效率，提升到实现企业组织战略发展目标的高度。在这种背景下，教学技术逐渐融合于绩效技术的整体之中。“绩效技术方法可以进一步发挥设计者的作用，包括分析各种非教学方面的问题，以及与他人合作制定解决问题的综合方案。

下面笔者以国际绩效改进协会（ISPI）前主席、教学技术和绩效技术专家斯托洛维奇（H. D. Stolovitch）教授提出的绩效技术方法为基础，对绩效技术作一简介（图4）。从中我们可以了解它如何包容了教学（培训）设计的要素。

绩效技术迅速发展。教学技术1994年定义的作者在介绍修改定义背景时指出：“1977年，教学技术开始作为一个研究领域出现……（当时）绩效技术尚未成为一个重要概念。”目前关于绩效技术的论文大量涌现，有关专著陆续问世，在发达国家建立了专业协会，如国际绩效改进协会，专业刊物有《绩效改进》、《培训与开发》等；《教育技术》月刊上大量刊登有关论文。很自然，企业的培训部门也随之扩大职能，承担起绩效技术的研究，在企业管理中日益发挥举足轻重的作用。1989年5月美国教学设计与技术教授（PIDT）协会在印第安纳大学讨论教育技术趋势时，强调教育技术学科把重点之一放在企业绩效技术研究方面。

笔者认为，从上述教学设计到绩效技术的讨论中，至少可以获得这样一点重要启示，即：教育技术工作者要培养整体改革意识。传统的教学设计的思维方式是，突出循序渐进与严密筹划，关心的是利用控制论负反馈机制调整教学系统的运作，在闭合回路中追求教学系统功能的最优化。而现代教学系统设计和绩效技术则还要求从社会大环境变革与转型、从学校教育改革或企业发展提出的总体要求着眼，高屋建瓴，根据上述系统要求进行整体改革，跳出现有系统的边界来思考问题和寻求解决方案。采用这种思维方式开展工作，教育技术研究和实践的成效会更加显著。

参考文献

[1]B. 西尔斯和R．里齐著 乌美娜等译《教学技术：领域的定义和范畴》中央广播电视大学出版社 1999年版

[2]S．希夫曼《教学系统设计：关于这一领域的五种观点》《教学开发刊物》AECT1986年英文版

[3]W．迪克和L．凯利著《教学的系统设计》1985年英文第2版

[4]H．斯托洛维奇等编《绩效技术手册》1992年英文版

（作者单位：上海外国语大学 新闻传播学院 教育技术学专业 200083）

教学设计课程学习网摘自教育技术通讯

心诚则灵

关于高官哈佛培训的一篇分析

顾则徐：从官员哈佛培训看中国决策层思维的混乱性。

任何一个大国，一个稳定、独立的国家，都不会让另一个大国而且是一个把自己当作潜在敌人、在战略态势上压迫着自己的国家培训自己的官员和军官，而只会进行考察、交流。也正因为这样，凡是发生培训了的两个国家之间，被培训国家总是属于附属的、求助的甚至屈从的地位，是不具有真正稳定、独立的国际地位的------政府是否可以接受任何对象、任何数量“国内国外一些团体的赞助”资金？不可以，绝对不可以。这一点，直接就涉及到政府将是谁的政府的问题------在中国，各个地方政府向来有攀比、溜马的风气。北京搞了哈佛培训，此风不刹，底下迟早也会搞，以表示对上面的紧跟。虽然巨额的学费是个困难，但从来就是连死都不怕，还怕什么困难？学费总是会有机会、有办法解决的。

有某些官学者居心叵测鼓吹、有不怀好意的外部邀请、还有人打着小九九赞助经费，何况还是学习，中国历来的传统都是所谓唯有读书高，此西行又是读经世纬国之道，堂而皇之，为什么不去？有什么理由不去？喜欢贪小便宜的官员们哪个不会趋之若鹜。

文章中说的好，问题的核心涉及到这是谁的政府这个核心。谁的政府呢？一帮自诩为百姓父母官阶层们的政府，一帮以为讨论些案例（欣赏一下“美国教学案例”，这里聊举排列前三位的例子：“新罕布什尔山崩”“美内战中的肩背武器”和“印尼财政”。）就能扫天下的自以为是官员的政府。一般以为薰些书香和洋气（其实他们没读几本书吧）就大不一样，高为精英的人的政府。

观念？观念顶个屁用，没有民意的决策，没有各种利益的制衡，没有权为民赋的基础，科学算是什么？

心诚则灵

元教学评价的发展与趋势

2003-5-21 11:30:01 转载 上海市教育科学研究院　易凌峰 阅读250次

多元教学评价的发展与趋势 上海市教育科学研究院　易凌峰 　　一、多元教学评价产生的背景 　　９０年代全面实施素质教育以来，越来越多的教育工作者意识到单一的纸笔测验及标准化考试可能带来的弊端，最易被察觉的问题主要表现在两个方面：１．由于评价过程和教学过程相脱离，因而测量的结果是学生"知晓"什么，而不是学生"能做"什么，所测量的许多内容是被肢解的知识片断，难于评价创造力等综合运用知识的能力；２．由于评价对教学的导向功能，纸笔测验和标准化测验可能对教学改革在某种程度上产生负面影响。为了追求标准化考试的成绩，教师必然会坚持以传播应试知识为主的教学，很可能忽略学生能力的培养。因此课程教学改革与传统测验方式的矛盾一直存在，评价方式的变革成为教育改革不可回避的问题。传统的测量评价理论正面临一系列挑战，表现在以下几方面。 　　（一）评价是重学生的学习过程，还是重结果（学科知识的获得） 　　从６０年代以来的国际课程和教学改革趋势看，充分重视学习过程，重视教学过程中学生创造能力的培养已成为共识，而且，随着科学技术的革新和信息时代的来临，知识论也发生了变化，知识被视为一个过程，而不是结果（Bruner，1960），知识体系处于变动状态，因而教学应重视学生探究能力的培养（Schwab,1961）。因此，教学改革的一个重要目标，就是关注教学过程和学生的学习，注重引导学生以适应自身的学习方式来学习，以形成思考和解决问题的实际能力。事实上，传统评价方式是静态的一次性操作方式，不利于将评价和教学过程结合起来，尤其忽略了对学生思考能力、问题解决能力形成过程的考查，如果采用动态评价观来取代传统的静态评价观，将会产生深远的意义。 　　（二）是否允许学生对知识进行自我建构 　　传统评价观蕴涵这样一层含义，即教学评价是用统一和标准化的方式来进行的评价，因而过分强调学生学习和思维方式的统一性，传统常模和标准参照测验可能掩盖学生学习和认知方式的独特性。近年来建构主义的兴起，使评价不能不重视学生认知建构的个体差异。建构教学论认为，知识的建构通过学生的自我反盛自我调节完成，由于每个人都是独立的个体，都有自己的一套最佳的学习方式，因而各人的知识建构方式不一定相同。建构论认为，认知个体是在主动地解释客观世界，认知个体处在不断发展与改变的过程中（Neimeyer，１９９３）。因此，基于建构论的教学评价应重视考核以下几方面：１．学生对知识的自我组织；２．学生真实的作业表现；３．学生对知识获得的整体性；４．学生的建构过程和作业能力的发展。而只用单一的、统一的、一次性的纸笔测量方式评价学生，容易忽略每个学生知识建构的独特性。 　　（三）是否承认学生的多元智力存在 　　美国心理学家Gardner（１９８３）提出了多元智力理论（Theory of multiple intelligence），认为人类至少有７种认识世界的智力方式，即：语言、数理逻辑、视觉空间、身体动作、音乐、人际和自我等。不同的人可能擅长于特定的智力方式学习，因而人类的知识表征与学习方式有许多不同的形态，个别差异在教学中不可忽视。如果认为学生可以使用不同的智力方式来学习、记忆、表征和应用知识，那么用单一的教学评价方式来评价学生必定是有局限性的，取而代之的方法应该是多元评价，用多种评价手段和方法来衡量不同的学生。只有这样才可能真正发挥评价的功能，培养出具有分析、思考和问题解决能力的学生，让学生发挥其所长。 　　由于实践和理论的原因，多元教学评价９０年代以来已成为美国教学评价发展的方向，并开始被广泛地运用于学校学科领域，成为评价学校教学质量和学生水平的重要策略。美国教育界希望通过多元教学评价来推进教学改革，强调多元教学评价的整体性情景，即致力于整体性评价，给学生以弹性化、人性化的发展空间。现在，多元评价的种种实践已全面展开，纸笔测验之外的多种评价方式，如观察、访谈、作品集项评价、轶事记录等开始出现在课程标准中，实践已表明多元化教学评价将有可能成为未来教学评价的主要方式。二、多元教学评价的基本类型和方法９０年代以来的多元教学评价，强调评价方式的多元化、评价参与者的多元化和评价内容的多元化，实质是全面真实地评价学生的潜能、学业成就，以提供教学改进的信息，促进学生的发展。Campbell（１９９６）曾概括这种评价方式的五项基本原则：１．评价是多角度的；２．评价关注学生不同阶段的成长；３．评价要反映教学信息；４．正式与非正式评价同等重要；５．学生是主动的自我评价者。这实质上是把教学和评价看成了同一过程不可分割的两个方面，多元评价观点下的教学，实质上是对学生知识建构过程的介入。 　　多元教学评价包括多种不同评价方式如实作评价(performance assessment)、动态评价(dynamic assessment)、变通性评价(altemative assessment)、卷宗评价(proftolio assessment)、真实评价(authenfic assessment)、直接评价(direct assessment)等。一般来说，实作评价是多元教学评价的主要方式，卷宗评价可视为实作评价的一种形式，真实评价实质上也是实作评价。 　　实作评价是指在学生生活和学习的情景里，通过对学生完成实际作业表现的观察，依靠教师的专业判断，对学生学业成就进行整体判断的教学评价方式。Herman等（１９９０）认为，实作评价具有如下的一些特点。 　　１．评价的作业能与真实生活产生关联。这表现为实作评价常在真实的问题情景中进行，这种真实情景包括对日常生活情景的模拟，或者真实情景中的实际操作。 　　２．要求学生从事一些需要高层思考或问题解决技能的事情。学生可依据问题情景，以科学的论证和推理方式建构合乎自身认识的、具有创造性的解决问题的方案，产生具有创造性的作品。 　　３．过程和作品是评价的重点。重过程是实作评价与传统评价的一个主要区别。过程的重要性在于学生问题解决的综合能力，如高层思考能力、反思能力、合作能力、信息搜集能力和创造力等，都必然在评价过程中展现出来，而作品则是各种能力综合作用的结果。 　　４．评价的作业具有价值、挑战性并与教学活动相结合。语文、数学及自然、社会科学课均可采用实作评价方式，教师选择用于实作评价的作业应该能实现学生能力的多重聚焦（Multiplefoci），并且具有类推性（Gereralizability）。实作评价过程往往贯穿于教学过程之中，例如，采用教室观察的评价方法，其评价过程就与教学过程具有统一性。 　　５．要事先确定评价学生作业表现的规则和标准。例如，学生作业表现中哪些是优秀的、哪些表现属一般或不好，表现的哪些层面属主要评分点，这些规则和标准事先也应给学生一些反馈，以增加评价的有效性。 　　教师在进行实作评价时，可选择纸笔评价方式之外的与特定实作评价相关的方式，如观察、访谈、行为检核表、表演、自我报告、轶事记录、作品集项评量、系统性的操作、真实性情景的问题解决、电脑模拟、实验、录影、同学互评、自评等方式。 　　卷宗评价，可视为一种以搜集学生作品集项为特色的实作评价。这种评价通过有目的地搜集学生作品，用这些作品来呈现学生在一个或多个领域内的努力、进步和成就。除了学生作品之外，卷宗还可容纳经师生共同讨论决定的作品集的内容、作品挑选的指导说明书、作品判断的要点及学生的自我评价。可以说卷宗包括了学生生动的成长历史，包括了学生、教师、家长和同学之间的对话，包括了提供给教师判断学生发展进步的信息和学生的自我反剩现在案件评价已从最初的语文和数学领域扩展到了各科，是一个值得重视的动向。 　　许多教学领域需要多元评价的界入，随着多元教学评价的推进，其优势已逐渐明显，主要表现在以下几方面。 　　１．问题或作业情景接近真实的生活经验。标准化测验的情景与真实生活不符，而实作评价等多元评价方式所评价的是学生在学习情景中的真实表现，评价常常在学生解决课业问题、从事专题研究、参与感兴趣的作品等情景下进行的，容易得到学生的认同，同时也导向了课程与教学关注能力的培养及与生活的联系。 　　２．有利于合作学习。由于一些实作评价的作业必须依靠小组合作实践才能完成，因而不仅有利于学生掌握完整的知识和概念，而且有利于发展学生合作沟通的能力。 　　３．有利于发展学生的批判思考能力、问题解决能力以及创造能力。实作评价提供了学生自我建构知识的弹性空间，学生可对自己的学习负责。这样，可增进学生对教学的参与程度，激发创造和自我评价的动机。 　　就教育改革的现状来看，实作评价等多元教学评价的意义在于，通过评价制度的改革来带动教学和课程改革。实作评价将会对传统评价体系提出挑战，它的出现将为重问题解决、重创造能力的教学带来生机。 　　三、多元教学评价带来的思考 　　自９０年代多元教学评价在美国流行以来，美国教育界做出了许多努力以推进多元教学评价的实施和深化，但实作评价所产生的真正影响还需要进一步的实践、研究和观察。结合我国实际进行冷静的思考，多元评价方式在我国实施尚存在许多难点。 　　１．有关时间与经费的问题。多元评价一般贯穿于教学过程之中，因而在实施和记分上花费时间较多；与纸笔测验相比，多元评价相应的操作过程需要设备和物资的支持，费用较大。 　　２．关于评价专业知识的问题。多元评价需要教师掌握较多有关多元评价的专业知识，教师要能确定观察评价的重点，制定和掌握适当的评分标准。因此，在推行实作评价之前，应加强教师培训，否则，实作评价可能被误导或偏离评价目标。 　　以上难点与我国国情和教育现状密切相关，因而可以预见，多元教学评价在我国广泛地推广尚有一定难点，但倡导以实作评价为主的多元教学评价仍然具有深远的意义。评价与教学是相互影响的，多元评价重评价过程，重学生对知识的自我建构，重评价与真实生活的联系，重问题解决与创造能力培养等理念，对于转变改革过程中教师的传统教学观念具有重要意义，这种重学生个体差异和能力的评价观念，将对课程与教学改革产生深远的影响。实作评量既是对传统纸笔测验的一种挑战，也是对纸笔测验方式的必要补充，现阶段虽然不可能全面推行多元教学评价方式，但逐步把实作评价等方式引入课程和教学改革之中，将为学科教学及其活动的评价提供新思路，弥补纸笔测验带来的不足。 　　参考资料： 　　１．卢雪梅：《实作评量的应许、难题和挑战》，台湾《教育资料与研究》１９９８年１月第２０期。 　　２．Campbell,L.&Campbell,B.(1996),Teaching and Learning Through Mutiple Interlligences. Boston:Allyn&Bacon. 　　3.Popham,W.J.(1995),Classroom Assessment-What Teacher Need to Know. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

心诚则灵

美国公众对美国教育未来的态度

　

美国教学指导与课程研究协会1998年在全国对800名成年人进行电话调查。随机抽样结果如下。?

(1)美国人已意识到改进教育必须改进教学。对需要改进的问题最集中的选择是：更多地教师培训、更高的标准和更好的教学技术。85%的人认为未来的教师需要良好的教学技能和学科知识。51%的人选择“更多的教师培训”和“对教师进行考核”是提高教师质量的最佳办法；33%的人选择提高教师工资；只有30%的人选择解聘业绩差的教师；16%的人选择教师工资要和学生成绩挂钩。?

(2)77%的人认为未来的儿童有些是通过电脑和交互式电视等技术媒介进行学习。32%的人认为过去25年学校改进的最重要方面是更加重视技术；49%的人认为未来用技术取代课堂将加强教育系统。?

(3)71%的人认为期望所有的学生都通过参加同样的考试和学习同样的材料达到高标准。75%的人认为要求参加同样的考试是一种积极的变革。在应当由谁来确定这些标准上，主张国家政府的占33%，州政府占33%，地方政府占29%。?

(4)83%的人赞同缩减班级规模，认为每班应减至20名；23%的人呼吁应在15名以下或更少。?

(5)当调查对象得知教师的平均收入是38921美元时，认为应再提高至43100元(男性43400美元，女性少700美元)；无子女者则可达到43600美元。西部地区的人则建议教师工资为44900美元。?

(6)90%的人认为学校应对学生采用个别化教育；85%的人认为应在此方面投入更多资金。91%的人赞同掌握寻找信息的方法比仅仅记住事实更重要。?

(7)许多美国人是按学生毕业后的出路而不是按考分或毕业率来判断学校的成功与否。对测定学校成功的最佳方法，有50%的人选择升学率；46%的人选择成功就业学生的百分比；20%的人选择学生的科研项目来证明学生学到了什么。?

(8)相当多的美国人对公立学校没有乐观的看法，期望寻找新的方案。有32%的人认为“重视技术”是公立学校改进的最重要的方面；14%的人则认为“学校难以改进”。49%的人认为下世纪大多儿数童可能在公立学校之外接受教育。有色人种(66%)比白种人(45%)更倾向这种看法。对变革传统的看法，43%的人认为是积极的，而41%的人认为是消极的。52%的人倾向发展私立教育。42%的人认为未来学生可能使用公共资助的教育凭证上私立学校，55%的人认为不可能。?

摘自：《教育发展研究》99.2?

伟斌 文?

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中国高官哈佛培训每人学费20万 并非百姓血汗钱
出处：青年时讯	日期2003-08-08
<SCRIPT src="http://www.beelink.com.cn/guanggao/news_readgnhzh.js"> <script> 复制代码 　　每人20万学费并非百姓血汗 承办方披露高官培训班内情 　　据“公共管理高级培训班”承办方，中国发展研究基金会秘书长卢迈先生日前介绍，公共管理高级培训班只是中国国家干部培训计划中很小的组成部分，实际上国家对政府官员 的培训范围很大。 　　卢迈先生早些时候在接受中央电视台采访时，说到了“每人20万元人民币”的学费，许多的观众对此怀有疑虑。这样的“天价”，是否能达到应有的效果呢？卢迈澄清说，“对于每人20万元的培训费，绝对不是百姓的血汗钱，而是我们基金会得到的国内国外一些团体的赞助，还有部分则是基金会的本金收益。可以告诉大家的是，这份投入绝对‘物有所值’，是一种有效的投入。” 　　总结政府管理的“败”让人犯难 　　对于有着丰富实践经验的人来说，案例教学的质量可以说决定培训的成败。“但是，原来的公共管理教学都是单一的理论，属于学者型的。这对于目前的公共管理教育是一个缺陷。” 　　清华大学公共管理学院副院长薛澜教授在接受时讯记者采访时谈到，中国的公共管理案例还是比较难形成的，因为它牵扯到方方面面。企业管理可以总结成败，但政府管理尤其实际的案例总结成败中，“成”可以，“败”就难了。通过与官员合作，学习他们已经总结的一些案例，对我们进行教学和今后总结中国的案例都很有利。 　　第二批学员课程加入了“危机处理” 　　薛澜教授说，“清华的公共管理学院有很强的国际性，很多教师都曾在不同的国家受到了系统的高等教育；而哈佛大学的很多学员都是从世界各地前往就学的，教师当中也不乏来自不同国家的学者，不论是教学研究的经验还是公共管理的经验都很丰富。这样的条件对于拓展学生的视野很有帮助。” 　　卢迈先生告诉记者，“短期的培训班只是提供了一个基本知识框架，今后遇到的问题则需要自己不断努力。想一蹴而就地达到所有目的是不现实的”。第二批学员在课程上将有一些新变化，“比如说危机处理，过去没有安排进去，这次就加上了。实际考察的时间长短、场地选择都有变化。”