教法改革产生了重大影响。本文探讨了美国中小学教学方法的演进、美国现代教学方法的特点及美国教学方法研究与改革的特点、经验和教训。 一、美国中小学教学方法的演进 美国是世界上较年轻的国家，在世界教育史上，在教学方法方面却是落后的国家。从19世纪后期开始，美国从欧洲引进先进的教学方法，经过一百多年的探索与改革，其教学方法从效仿走向创新，从引进走向输出，从落后走向先进，一跃在世界处于领先地位。 美国现代中小学采用的教学方法是在19世纪后期引进欧洲教学方法的基础上逐步发展起来的。其演进过程大致经历了三个阶段。 第一个阶段，欧洲教学方法的引进时期（19世纪后期至20世纪初期）。19世纪中叶，美国中小学采用的教学方法主要是讲演和记诵法。在公立学校里，记诵法是最流行的教学方法。这种方法是由教师把学生叫到讲台前“给他们讲课”，教师照本宣科，而且要学生死记硬背。有人认为，这种流行的教学方法搞得好，充其量也只是让学生依靠自己的独创精神去理解和组织他人的比较丰富的经验，而搞得不好，“肯定是一种教人愚蠢的方法”。由于学生往往迫于教师之命长时死记大量的材料，于是，课堂纪律问题就产生了。为了维持教学秩序，学校盛行频繁的体罚。为了改变美国中小学教学方法的落后状况，一些学校开始引进当时欧洲各国普遍裁的裴斯泰洛齐的实物教学法。南北战争爆发，裴斯泰洛齐的实物教学法在美国学校盛行起来。实物教学法就是从学生对课堂上的实物的感觉印象开始教学。当这些印象发挥作用以后，教师才把这些实物的名称教给学生。命名以后，再研究它的形态，即讨论和比较综的各种属性。最后，撇去其非本质属性，给物体下定义。实物教学法使语言和观察、经验紧密结合起来，开始使美国中小学摆脱教师照本宣科，学生死记硬背的教学模式。 南北战争结十后20年，赫尔巴特学派的五段教学法受到关注。它主要是由在德国大学璃的年轻的美国人带到美国的。当时，有些人把这种方法绝对化，将其作为能够适用于教任何学科的“一般方法”。从19世纪末至20世纪初，美国几乎所有的学校都采用了五段教学法。 南北战争以后，福禄培尔的“自我活动”的方法也进入了美国公立学校。 在这一时期，美国主要是引进、运用欧洲的教学方法，有的甚至是生搬硬套。但是，也有人对其中的一些教学方法产生了怀疑。例如，由于严格遵循赫尔巴特学派的五段教学法，产生了僵化的形式主义。所以，有人怀疑人们究竟是否用唯一的一种方式来学习，也有人提倡“特殊法”，即对具体的学科或课的某些方面，用各不相同的方法。教育家、进步主义教育先驱帕克怀疑赫尔巴特学派的五段教学法是否适合美国的国情，它发现赫尔巴特学派的模式缺乏个性。他在马萨诸塞州昆西市任督学时，对教学方法进行了改革。他借鉴欧洲教学方反立了“昆西教学法”。这种教学法重视儿童的个性，以儿童为中心，强调儿童的活动，强调领悟与理解。 第二个阶段，教学方法的创时期（20世纪初至50年代）。随着欧洲的教育思想对美国教育屿的削弱，教师及教育家们开始了在教学方法领域的创新工作。美国教育家长期以来就一直担心美国采用的教学方法受国外的影响是不是太多了。早在19世纪，教育家贺拉斯·曼就极力主张借鉴普鲁士的教育时，一定要剔除带有消极服从权威色彩的任何手段。帕克在借鉴欧洲教学方法的基础上创立了“昆西教学法”。但在19世纪这种教学方法的创新还是个别的。从20世纪初开始，美国的一些教育家们在吸收欧洲教学方法合理因素的基础上，提出了一些全新的、与以前采用的欧洲的教学方法不同的教学方法，从而形成了具有美国特色的一系列教学方法。这些教学方法有杜威的问题教学法、克伯屈的设计教学法、帕克汗特的道尔顿制教学法、沃什伯恩（旧译华虚朋）的温内特卡制教学法等。这些全新的教学方法虽然各具特色，但有一些共同的特点：第一，它们是教学方法，同时也是教学组织形式，废除了班级甚至年级教学，学习进程主要以个人为单位；第二，学生在教师的指导下自主地进行学习、活动、探究，废除了教师的系统讲授和学生的死记硬背；第三，学生以不同的教材、速度和时间进行学习，打破了学科的界限，摒弃了传统的教科书；第四，从学生的兴趣、动机等个性差异出发，注重教学、课程的心理顺序。因此，这些教学方法都属于个别化教学法的范畴。它们在克服传统教学方法的缺陷方面起了一定的积极作用。因此，这些教学方法，特别是杜威的问题教学法扭转了以往美国教学方法的落后局面，使美国的教学方法走向了世界，为许多国家的中小学所引进和效仿。 第三个阶段，教学方法的繁荣时期（本世纪50年代以来）。20世纪初期至50年代美国中小学采用的个别化教学方法虽克服了传统教学方法的缺陷，但由于这些教学方法矫枉过正，往往造成教学上的放任自流，不能使学生获得系统的知识，引起了美国中小学教学质量的下降。因此，二战以后，特别是50年代以后，美国教育家从美国政治、经济、科技、社会发展的需要出发，以新的教育理论、心理理论及其他相关学科新的研究成果为依据，创立了许多符合时代要求的新教学方法。这些教学方法主要有斯金纳的程序教学法、布鲁纳的发现教学法、布卢姆的掌握学习教学法、奥苏贝尔的意义接受学习教学法、罗杰斯的非指导性教学法、兰本达的探究——研烫学法、塔巴的归纳思维教学法、小组协同教学法、个别规定教学法、批判性思维教学法、创造教育的教学方法等等，从而使美国的教学方法进入繁荣时期，出现了百花齐放的局面。这些教学方法在美国中小学都不同程度地被运用，并对其他国家的教学方法研究及学校教学产生了重大影响。 二、美国现代教学方法的特点 50年代以后，美国出现的教学方法种类繁多，由于篇幅所限，我们无法一一对这些教学方法进行评述。在此，我们只概括地分析这些教学方法所表现出的特点。 尽管50年代以后，美国的各种教学方法理论依据不同，实施步骤不同，策略各异，但从总体来看，有以下几个鲜明特点： 1.强调学生的个别差异和因材施教，突出了教学的适应性 教学要适应学生的个别差异，要因材施教，早就引起晾国教育家的重视。如前所述，20世纪初至50年代出现的教学方法主要是适应学生个别差异的个别化教学法。50年代以后出现的教学方法也承袭了这一传统，不仅一些专门的个别化教学法如程序教学法、个别规定教学法、非指导性教学法等强调这一点，就是其他的教学方法也十分重视这一问题。采用程序教学法，学生在学习中可以按照自己的情况，即照自己的学习速度和能力自定步调，学习进度不要求一律。实施个别规定教学法时，首先要对学生的能力和弱点通过测验予以诊断，然后根据设计的活动目标和学生个人需要、兴趣和能力规定教学任务。非指导性教学法要求学生个别地或与他人共同地制定学习方案，学生根据个人的兴趣爱好选择自己的学习方向，形成他们个人的或几个人合作的学习计划。掌握学习教学法虽不属个别化教学法范畴，但它也十分重视学生的个别差异和因材施教。它是一种将班级教学和个别教学结合起来的教学方法。实施这种教学方法时，教师先对全班学生进行集体教学，一个单元教学结束后，对学生进行一次诊断性测验，以确定学生是否掌握所教内容，对已达到掌握水平的学生安排做补充性练习，而对未达到掌握水平的学生则进行个别化的矫正教学，予以适当帮助。奥苏贝尔的意义接受学习教学法要求教师在讲解新知识时，必须严格遵循学生认发展的阶段性，照顾学生的个别差异。由此可见，美国50年代以后的教学方法都非常重视适应学生的个别差异，以使每一个学生都能得到最好的发展。当然，也有的教学方法如非指导性教学法片面强调适应学生的个别差异，轻视班级集体教学，这是不可取的。 2.教学方法与教学组织形式的改革相配合，突出了教学的整体性 美国50年代以后出现的教学方法有许多并不是一种单纯的、我们所理解的通常意义上的教学方法而是和教学组织形式结合在一起的，是教学方法与教学组织形式的总和，有时很难将教学方法与教学组织形式截然分开。二战以后，美国中小学在教学组织形式方面进行了许多改革，很多学校采用大班上课小组辅导和个人独立学习三结合的教学组织形式。与此相适应，美国50年代以后产生的一些教学方法淫往采用班级集体教学、小组教学和个别教学相结合这种组织形式。例如，小组协同教学法一法是，50名到100名学生合成大班上课，一位老师主讲，他教师助。然后，学生们分组学习和讨论，教师分工辅导，最后，学生们到特定教学中心，利用各种仪器、图书和设备独立学习。哈伯特学习法基本上采用学生自学的方式，教师进行巡回个别指导，间以教师讲解和学生小组讨论。布卢姆的掌握学习教学法也主张除群体教学外，还要采用小组研究和个别指导的方法。由此可见，美国50年代以后产生的教学方法，已突破了传统教学方法的含义，属于广义的教学方法，故有人将其称为教学法。它们不仅仅是教学方法，而且包括了教学组织形式和教学手段等，但其实质仍是以教学方法为主要特征的。 3.以发展学生的智能为出发点，突出了教学的发展性 50年代以后，美国教育家更加强调发展学生的智能，教学的发展功能相应地被提到突出的位置上。因此，发展学生智能自然就成了教学方法的出发点和归宿。50年代以后出现了一些专门用于发展学生智能特别是学生思维能力的教学方法ｇ塔巴的归纳思维教学法、批判性思维教学法、创造教育的教学方法、富兰克尔的发展思维能力的教学方法。塔巴的归纳思维教学法是以训练学生的归纳思维能力为出发点的。塔巴认为思维是可教的，因此，她提出了归纳思维教学法。这一教学法有三大策略：概念的形成、资料的解释、原理的应用。批判性思维教学法强调师生之间、学生之间平等地交换意见，鼓励学生提出问题，而不是靠教师进行灌输，让学生死亡硬背，因而能激发学生深入思考，发展学生的思维能力。其他一些教学方法也都是以发展学生智能为主旨的。这些教学方法都力求使学生通过自己的探究，在掌握知识的过程中，使智能得到充分发展。布鲁纳在论述发现法的优越性时指出，发现法有利于提高学生的智慧潜力，通过发现学习可以使学生学会发现的探究方法。奥苏贝尔的意义接受学习教学法认为，只有依靠有意义的学习，才能使学习者所获得的知识具有迁移和应用的价值，只有做到知识的迁移和应用，才能促进学生智力的发展。兰本达的探究——研讨教学法主张让学生通过亲自动盛动脑、动口的实践，使观察能力、操作能力、思维能力和表达能力得到相应的提高。 4.强调学生非智力因素的培养，突出教学的情意性 美国50年代以后产生的教学方法，在重视培养学生智能的同时，也非常重视培养学生的非智力因素，力求通过教学方法的运用，引起学生的兴趣，激发学生动机，培养学生情感，增强学生自信心，使学生养成科学的态度，促进学生个性的全面、和谐发展。布卢姆认为，掌握学习能使学生经常获得成功，而经常获得成功就可能激起学生更大的学习肖，并改变学生的自我观念。学生成绩的提高，可以增强学习的自信心。这种自信心不仅能使学生在今后各个层次的学习中克服学习困难，而且能使他克服其他困难。在掌握学习中，经常获得成功，能使学生更有效地承受精神方面的压力与焦虑，使心理得到健康发展。布鲁纳认为，发现法能使学生产生学习的内在动机，使学生体验到成功的欢乐，培养学生的科学态度和创造精神。罗杰斯的非指导教学法则突出了教学中的情感因素，形成了一种以知情协调活动为主线，将各为教学活动基本动力的教学模式。探究——研讨教学法由于每堂课都有一些新奇的、具有吸引力的实物教具，可以激发学生的好奇心，提高学生的学习兴趣和积极性。另外，程序教学法、发现教学法、掌握学习教学法、探究——研讨学法，都强调将学习结果及时反馈给学生，这对于保持学生浓厚的学纤趣，使学生从学习中体验到各种情感体验，充分发挥非智力因素的作用是十分知的。 5.强调教法与学法的统一，突出涧的双边性 美国现代教学方法的创立者和倡导者们都十分强调学法在教学方法中的重要地位，把教学方法看作是教师的教和学生的学统一起来的方法，把教学看作是师生双边活动的过程。因此，美国现代教学方法的创立者在各自创立的教学方法的实施步骤、组织形式等各个环节上，都充分体现出教师引导下，学生独立获取知识的特点，都既有教法的要求，也有学法的要求，力求二者结合，使学生“学会学习”，使学生学习能力提高。掌握学习教学法主张给学生以足够时间，同时使他们获得科学的学习方法。意义接受学习教学法主张学生的学习过程是一个极为积极主动的过程，学生在意义学习过程中需要进行下列活动：对新旧知识间复杂的关系作出精确的判断和分析；调整新旧知识间的分歧和矛盾；将新知识转变成自己能够理解和记忆的形式。发现教学法则主张让学生在类似于科学家发现真理的活动过程中掌握学习与研究的方法。不仅如此，还有一些学者更进一步，提出了以学生自学为主，旨在培养学生学习能力的教学方法。例如，程序教学法主要以自学的方式进行，要求学生在学习过程中既动脑，又动手，以培养学生自学、独立钻研的能力和习惯。哈伯特学习法的指导思想是，教学不应是教师向学习者灌输知识，而应是教会学习者自己去掌握知识，教会学习者掌握有效的学习技巧，使学生依靠它去获得一切知识。因此，哈伯特学习法基本上采用学生自学的方式。 | 
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