美国教育概况

心诚则灵

我的赴美申请总结（二）:导师情况

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http://www.51ielts.com 2002-10-18 来源： 北大未名站

1.Harvard http://www.fas.harvard.edu/~rsea/ Eugene Yuejin Wang Assistant Professor of History of Art and Architecture Chinese art, especially the spatial integration of different media (painting, sculpture, and architecture) and sites as locus and cues for image-making and visual perceptions. 作为形象制作和视觉感受的线索和轨迹的不同体现媒介的空间上的综合 2.Stanford http://www.stanford.edu/dept/CEAS/ Richard Vinograd文以诚 Associate Professor, Chair, Art Department Research: Chinese landscape painting, Chinese portraiture, Contemporary Chinese Art. Courses: Chinese Art and Culture; Art in China's Modern Era; Picturing History in China; Later Chinese Painting; Seminar in Sung Dynasty Painting; Seminar in Pictorial Art and Cultural Spaces in Late Ming China 3. Michigan Martin Powers Professor of History of Art, 1987: Director of the Center for Chinese Studies (2000-present) Specializes in Han and Song art and social history and art theory, 汉代和宋代的艺术，社会史和艺术理论 poetry, and painting in China中国的诗歌和绘画 E-mail: mpow@umich.edu 4. UCR 艺术史系 Zhong Kui, woodblock print from Yangliuqing, Qianlong period (1736-1795) Ginger Cheng-chi Hsü ginger.hsu@ucr.edu Gingerhsu@aol.com Ph.D. University of California, Berkeley Ginger Hsü is a historian of later Chinese art and culture后期中国艺术史与文化史家. She publishes primarily in the area of Chinese painting中国画. Some of her publications are: "Anhui Merchant Culture and Patronage安徽商人文化和赞助人" in James Cahill (ed.), Shadows of Mt. Huang (1981); Merchant Patronage of the Eighteen Century18世纪的赞助人 Yangchow Painting (1989); Zheng Xie's Price List: Paintings as a Source of Income in Yangzhou扬州作为收入来源的绘画 (1991); The Drunken Demon Queller (1996); and the Incarnations of the Blossoming Plum (1996). Phone: (909) 787-4627; Office Phone: (909) 787-4632 5.UIUC 艺术史系 Anne Burkus-Chasson Assistant Professor received her Ph.D. from the University of California at Berkeley. A specialist in Chinese art, she has focused her research on painting and woodblock-printed books from the seventeenth century. Her writings have appeared in Art Bulletin, Art History, and various exhibition catalogues. In 1995, she was awarded the Arthur Kingsley Porter Prize by the College Art Association for "Elegant or Common? Chen Hongshou's Birthday Presentation Pictures and His Professional Status" featured in Art Bulletin. 6. MSU Anning Jing，Assistant Professor Asian Art Ph.D. Princeton University I have several research areas in Chinese art. Water God's Temple: Ritual and Theatrical Performance 水神庙：仪式与剧院表演is a completed book manuscript for a study of a folk temple of the fourteenth century 14世纪民众寺庙在中国艺术宗教和思想上的重要性and its significance in Chinese art, religion, and thought. My next book, now nearing completion, is The Yongle Palace永乐殿. It is a study of the development of the Daoist Pantheon from tenth to fourteenth centuries10到14世纪道教万神殿的发展. "Daoism and Landscape in Chinese Art"道家与中国山水画is my most recent project. It focuses on Daoist aesthetics and its expression in Chinese art.道家美学及其在中国美术中的表达 7. USC Lan-Ying Tseng Assistant Professor, Department of Art History Ph.D., History of Art and Architecture, Harvard University, 2000 Teaching and research: Art history and intellectual history of China美术史和中国文人史; art history of Asia 亚洲艺术史 Publications include: "Picturing Heaven: Image and Knowledge in Han China 汉朝(206 B.C.-A.D.220)", "Workshops, Repertories and Regional Sub-traditions: Traces of the Han Carved Tomb at Anqiuin Shandong"山东安丘的汉代雕刻墓, "Myth, History and Memory: The Modern Cult of the Simuwu Bronze Vessel"司母勿大方鼎青铜器的现代礼拜(Harvard University): joint appointment with Department of Art History; specialties include visual culture in early China早期中国的视觉文化, Confucian and Taoist thought儒家和道家思想, gender and the body as represented in art表现在在艺术中的性别和躯体, and visual perception and historical memory视觉感知和历史记忆. 8. Wisconsin-Madison Julia K. Murray, Professor B.A., 1974, Yale; M.A., 1977, Princeton University; Ph.D., 1981, Princeton University. Dissertation: Sung Kao-tsung, Ma Ho-chih, and the Mao Shih Scrolls. On faculty since 1989. Previously worked in curatorial positions at the Harvard University Art Museums, Freer Gallery of Art, and Metropolitan Museum of Art. Books: Ma Hezhi and the Illustration of the Book of Odes, Last of the Mandarins, Stone Sculptures in the Abby Aldrich Rockefeller Garden, A Decade of Discovery. Articles in (journals) The Art Bulletin, Archives of Asian Art, Artibus Asiae, Ars Orientalis, Arts Asiatiques, Journal of Asian Studies, Journal of Sung-Yuan Studies, Early China, Chinese Science, National Palace Museum Bulletin, Orientations, Arts of Asia; (books) Latter Days of the Law: Chinese Buddhist Pictorial Art中国佛教图示美术, 850-1850, Flowering in the Shadows: Women in the History of Chinese and Japanese Painting中国日本绘画史上的妇女, Artists and Patrons: Some Social and Economic Aspects of Chinese Painting艺术家和赞助人：一些中国画上的社会的和经济的方面, The Dictionary of Art艺术词典, etc. Currently writing a book on pictorial illustration as a medium for asserting Confucian morality. 作为断言儒家道德的媒介的图示解说Regular course offerings in Chinese art (especially painting), East Asian art, and inter-area seminars (methodology, narrative representation, pictorial biography). 9. Northwestern Sarah E. Fraser (Ph.D. UC Berkeley) s-fraser2@northwestern.edu teaches courses in Chinese and Japanese art with an emphasis on Chinese painting. Fraser's forthcoming book, Performing the Visual: Making Wall Paintings in China and Central Asia, 618-960 中国和中亚在唐五代时的壁画制作(Stanford University Press), addresses the status of sketching and issues of cognition and creativity in painting workshops绘画作坊中认识和创造力的大体状况和问题. Her articles and essays include contributions to Artibus Asiae, Orientations, L'art de Dunhuang à la Bibliothèque nationale de France (ècole fran?aise d'Extrême-Orient, 1999), and Images in Exchange: Cultural Transactions in Chinese Pictorial Arts 中国图示美术的文化交易(University of California Press). In 1999-2000 she was a Getty Post-Doctoral Fellow and Directrice d'etudes at the ecole Pratique des Hautes etudes in Paris.Fraser also directs two international research projects指导西北大学的两个有关佛教艺术的国际研究课题 on Buddhist art at Northwestern. Under the auspices of the Andrew Mellon Foundation, she contributes to a 3-D image archive of wall paintings壁画 and transitive archaeological material from western China中国西部变化的考古学材料. Additionally, with Luce Foundation support, she oversees a three-year project entitled "Merit, Opulence, and the Buddhist Network of Wealth优点，富足和佛教网的财富," concerning Buddhist material culture.佛教物质文化 Essays from the conference on this topic hosted with Peking University in Beijing, June 2001, are forthcoming from Shanghai Fine Arts Publishers. 10.Arizona State 艺术学院艺术史专业 Claudia Brown (1998) claudia.brown@asu.edu Assistant Professor of Art, B.A., M.A., Ph.D., University of Kansas: Asian art. Affiliated faculty in Center for Asian Studies and Program for Southeast Asian Studies. Special interest in later Chinese painting后期中国绘画和装饰美术and decorative arts, museums and exhibitions. Research Curator of Asian Art, Phoenix Art Museum. Co-auth

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我的赴美申请总结（三）:导师情况后一部分

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13.Indiana Susan Nelson, Associate Professor, Fine Arts and EALC (Ph.D., Harvard Univ.): East Asian art history, Chinese painting. 14. Buffalo Minglu Gao mgao@acsu.buffalo.edu Ph.D., Harvard University Chinese Art, Twentieth and twenty-first centuries Professor Gao is one of the leading authorities on Chinese Art in the twentieth and twenty-first centuries. He has an impressive record of curatorial activity in China prior to 1989 and he has earned an M. A. and Ph.D. at Harvard. He is the author of four books, two in Chinese and two in English. Books (in English): Inside Out: New Chinese Art,ed. Fragmented Memory: The Chinese Avant-Garde in Exile,co-ed. Books (in Chinese): Chinese Avant-Garde Art The History of Contemporary Chinese Art 开的课：Chinese Modernity and Avat-Garde中国的现代性和Contemporary Chinese Arts 当代中国美术 15. Cornell AN-YI PAN ap76@cornell.edu Research: Chinese Painting; Chinese sculpture; Japanese art in general; Cross-cultural analysis of East Asian art; Sinological interpretation of Chinese art; Buddhist theology and art; Modern and contemporary Chinese art Teaching: Survey courses: Introduction to the Arts of China Introduction to the Arts of Japan Chinese Painting Seminars: Arts of the Tang Dynasty Arts of the Song Dynasty Friends of the Cold Season Dawn of Modern Chinese Art Modernity and Chinese Art Select Publications: Books in progress: Working title: "Li Gonglin's White Lotus Society Picture and the Tang and Song Quest for Enlightenment" Articles: "The Formation and Ideology of the Three Laughers Story and its Later Derivative: The Two Laughers," in Professor Chu-tsing Li's Festschrift [in press]"Painting and Friendship, Private and Political Life: The Case of Li Gonglin(ca. 1049-1106)" in Journal of Sung-Yuan Studies (September 2000)"Eclecticism in Shen Hao's Painting," in Perspectives on the Heritage of the Brush, Lawrence: Spencer Museum of Art, University of Kansas, 1997."A Southern Song Dynasty Amitabha Triad Painting Reconsidered," in The Bulletin of the Cleveland Museum of Art 81 (November 1994) 16.Chicago Jennifer Purtle (Instructor of Chinese painting) jgpurtle@midway.uchicago.edu Yale University Later Chinese Art. Research interests in Chinese visual and material culture from the Six Dynasties to the present, especially the cultural geography of Chinese visual production, urbanism, and East-West exchange. "The Eyes Have It: Technology, Ritual, and Animation in Chinese Sculpture and Painting from Han through Tang" HUNG WU,巫鸿 Ph.D. Harrie A. Vanderstappen Distinguished Service Professor in Art History and East Asian Languages and Civilizations. Teaching/Research Interests: Early Chinese art and relationships between visual forms (architecture, bronze vessels, pictorial carvings and murals, etc.) and ritual, social memory, and political discourses. 17.UCI Judy Chungwa Ho My research has been guided by a concern with how Chinese art history has been shaped by forces both inside and outside China国内外的情况如何塑造了中国艺术史, in particular, how recent archaeological finds have transformed our present understanding and future direction of the field. 近来考古发现如何影响了目前的理解和对未来方向的定位 In recent years, my major efforts have been directed towards the completion of two book projects concerning intercultural contacts on the Silk Road and the impact on art丝绸之路上的跨文化接触及其对前现代化艺术，形象塑造，视觉和宗教实践的影响, image-production, and visual and religious practices in pre-modern China. The first book, The Art of the Storyteller: Translation of a Buddhist Theme早中世纪的佛教主题的翻译 in Early Medieval China, concerns issues of visual and textual translations of a Buddhist story--the Vimalakirtinirdesa sutra什么什么佛经的故事, and the creation of the storyteller as a cultural hero. The second book, Family and Redemption: Emotional Themes in Chinese Art During the North/South Division, concerns the emergence of an unprecedented emotional vocabulary during a period of decentralization when north China was under the conquest dynasty of the Tuoba Wei拓拔魏统治下的北中国的什么什么. It analyzes how various anxieties concerning family ideology, the position of women, and other conflicts between the Chinese and nomadic populace were played out in illustrations of Confucian filial piety坟墓和佛庙的儒教孝的虔诚和佛教故事中体现的华夏民族与游牧民族的冲突，妇人的地位，家庭的意识and Buddhist stories that were circulating in tombs, ancestral shrines and Buddhist temples at the time. 18. Duke University Stanley K. Abe sabe@duke.edu Associate Professor of Art History Stanley Abe received his Ph.D. from the University of California, Berkeley. His field of research is Chinese Buddhist art中国佛教美术. Since writing hismonograph, titled Ordinary Images: Chinese Buddhist and Daoist Art of the Fifth and Early Sixth Centuries 5.6世纪的中国佛教道教美术C.E., he is developing a critical study of the construction of a history of Buddhist art in the West during the nineteenth and early twentieth centuries 9世纪和20世纪初的西部佛教美术史. This study pays special attention to colonialism, collecting, museums, aesthetic theory, ethnography and religion. Northern Wei北魏 19. Maryland Professor Jason Kuo jk103@umail.umd.edu Chinese Art Professor Jason Kuo, an authority on Chinese art, is the author of Wang Y黙n-ch'i's Art of Landscape Painting; Trapping Heaven and Earth in the Cage of Form; Innovation within Tradition; The Painting of Huang Pin-hung; The Austere Landscape: The Paintings of Hung-jen; Word as Image: The Art of Chinese Seal Engraving; Chen Chikwan; Heirs to a Great Tradition: Modern Chinese Paintings from the Tsien-hsiang-chai Collection, and Rethinking Art History and Art Criticism. 山水画，印章，现代中国画 From 1993 to 1998, he undertook the study of the nineteenth- and twentieth-century art of Shanghai, a research project, funded by the Henry Luce Foundation, combining the work of six scholars from China and six from the United States. Two books are in press: Art and Identity in Postwar Taiwan and Modern Chinese Poster-Calendars. 20. Brown Maggie Bickford Associate Professor maggie_bickford@brown.edu Professor Bickford works in an object-centered practice, which makes full use of the materials and methods of history and the study of literature. Her research and writing has centered on the development of scholar-amateur ink painting文人水墨画, especially with reference to genre formation尤其是涉及流派形成 and to the relationship between Chinese painting and poetry中国画于诗歌的关联. Her current book projects continue that line of investigation and extend into new areas. "Zhao Mengjian赵孟頫, Qianxuan钱选, and the Late Song Literati Avant-Guard晚宋文人先锋派" explores the stylistic and iconographic fluidity of scholar-painting and its reception during the late Song/early Yuan period研究文人画的风格流派和图示流质及其在晚宋和元早期被接受. "Luck and Virtue: Auspicious Visuality in China" 中国之视觉吉祥investigates interactions and intersections among imperial, popular, and scholarly visual traditions皇室，平民和文人的视觉传统的交叉影响 by means of studying embodiments of good outcomes(fecundity, longevity, prosperity and peace) throughout the long imperial period, form the third century B.C. to the early twentieth century. Her teaching interests are oriented similarly, stressing the primacy of visual evidence and extending now into non-elite areas of material culture. Professor Bickford teaches the history of Chinese art from the Stone Age thr

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我的赴美申请总结（四）:要资料的email地址

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我都忘了从哪里找来的这个email地址列表,但是有很多是没有中国艺术史专业的，管他呢，反正我都发email去要了材料 JScott@binghamton.edu st_gradstud@bloomu.edu grartsci@bu.edu mmallory@brooklyn.cuny.edu Threasa_Peckham@brown.edu adm1@mina.gc.cuny.edu gsas-admit@columbia.edu art_history@cornell.edu medievalst@cornell.edu adm@hugsas.harvard.edu admissions@tzayid.hunter.cuny.edu ppiraino@jhunix.jhu.edu grad-adm@jhu.edu arch@mit.edu ifa.program@nyu.edu cxz3@psu.edu dschulte@princeton.edu artdsign@brick.purchase.edu Graduate_Admissions@qc.edu dgynn@rci.rutgers.edu giadm@sjca.edu suabroad@syr.edu admissg@vpa.syr.edu tu_grad@blue.temple.edu tylerart@vm.temple.edu gsas@infonet.tufts.edu efelmet@acsu.buffalo.edu mscriven@notes.cc.sunysb.edu Denisse.Basaure@mvs.udel.edu GradAdmissions@mvs.udel.edu arthgrad@deans.umd.edu gradinfo@resgs.umass.edu dajackso@sas.upenn.edu GFB+@PITT.EDU art_arthist@cc.rochester.edu graduate.admissions@yale.edu ghaynie@american.edu brogers@acpub.duke.edu aeconom@emory.edu gradadms@admin.fsu.edu csasgrad@gwu.edu wwwgas@panther.gsu.edu dbeck@ua1vm.ua.edu hmcphers@uab.edu rwestin@ufl.edu gradadm@arches.uga.edu jspete01@ukcc.uky.edu admitme@louisville.edu jorge@miami.edu gschool@olemiss.edu lindsay@email.unc.edu delmeer@satie.arts.usf.edu mwd2f@virginia.edu arch-admissions@virginia.edu gradinfo@ilstu.edu kbrooks@indiana.edu gradadm@lsu.edu gradapp@nwu.edu history-of-art@osu.edu GSCHANZEN1@OHIOU.EDU arts@rice.edu gradcoll@uic.edu cdolske@uiuc.edu art01@uiowa.edu arthist@lark.cc.ukans.edu ipcaa@umich.edu ha.admissions@umich.edu gradinfo@ou.edu adgrd@utxdp.dp.utexas.edu arthist@macc.wisc.edu gradschool@csd.uwm.edu gradstudy@uwsuper.edu gradstudies@byu.edu artinfo@mail.sdsu.edu artinfo@mail.sdsu.edu gadmit@sfsu.edu ck.gaa@forsythe.stanford.edu gradadm@lorax.admin.arizona.edu dltashji@uci.edu visualstudies@uci.edu gadmission@gdnet.ucla.edu grdadmis@ucrac1.ucr.edu admissions@graddiv.ucsb.edu gradinfo@colorado.edu saah-gradinfo@du.edu uoadmit@oregon.uoregon.edu arthist@usc.edu uwah@u.washington.edu jdm

心诚则灵

美国教学五十准则

肖养田

1、选择一本好的教材，但不要照本宣科。

2、组织好每一堂课，但不要做该组织方式的奴隶。

3、不断“再感受”你的主题，这样教学会永远新颖、有活力并且显得自然。

4、让你的教学显得自然，但不要用你自己的知识去即兴讲一堂课。

5、永远按时上、下课。

6、上课时首先讲明当次课的内容梗概，因为没有预见比词汇贫乏会使学生更糊涂。

7、永远不要指望你的学生去学会或理解你自己都不能或没有学会或理解的任何东西。

8、除非你的知识远远超过了你要讲的课的内容，否则你不要去上这一门课。

9、永远不要认为注意细节将会弥补整体性的不足。

10、永远不要认为自己博学而嘲讽一个学生，一个学生对你知道些什么的兴趣要远远小于他或她能够学到些什么的兴趣。

11、不要因为你比学生多一点知识而感到骄傲，他们并不愿意生来就落后于你。

12、承认你的无知，但要弄清楚只是你一人无知不是其他人也是如此。

13、永远不要认为你的学生无知或不知就说他们愚蠢。

14、不要看教案讲课，除了你不记得的数字以外。

15、千万不要念出你的板书：如果你的学生是文盲，他们就不会修你的课。

16、避免过头：宁可没有一个错误并且是枯燥的，却不能有一个错误虽然是自然的。一堂课不是一次研讨会。

17、避免单调的讲述：学生的注意力只会跟随你的主题思路，而不会跟随你的声音。

18、以从容的速度讲课：喋喋不休会引起糊涂，而慢条斯理会产生厌烦。

19、不要以为一个词或一种思想仅仅出现一次会使学生受到其影响：注意并理解一种思想需要具体化，而不是简单地告知。

20、同一内容永远不要重复讲一次，要观察学生的思想是不是跟随着你。

21、讲课和表演的区别在于：讲课时主题在先线索在后，而表演时线索在先主题在后。

22、尽你所能回答学生的所有问题，因为一个问题很少只是一个人的事，在课堂上提问题不是打断了课而是避免将问题留在课后。

23、永远在如下前提下教学：你的学生希望学到东西，而不仅仅是为通过考试。

24、把考试当作教学的一个有机部分来利用：学生的某一门功课的学习成绩好坏基本上取决于平时学习时碰到的问题的种类。

25、永远不要在你不要求学生掌握的内容上出考试题。

26、永远不要对学生说他们“有责任”学会某一内容，责任性会使学生把学习当作一件属于别人的事，而不是一件属于自己的事。

服从与自尊之间的界线是很小而分明的。

27、经常表扬你的学生完成了任务，永远也不要指责他们的失败。

28、永远不要为讲笑话而讲笑话，笑话应为你的教学内容服务。

29、永远不要讥笑你的学生，但要同他们笑在一起。

30、永远不要开学生的玩笑。除非你希望他们开你的玩笑。

31、永远真诚地对待你的学生，就象他们真诚地对待你一样。

32、不要太严肃地上课：想一想怎样使讲课最有趣，以便学生对你的课感兴趣。

33、永远不要在课堂上发脾气，学生对你个人的情绪并不感兴趣。

34、尊重你的学生，以取得学生对你的尊重，并且要对学生有礼貌，他们是不会把礼貌与软弱混淆的。

35、不要以为与学生关系密切就会失去你的自尊，也不要以为学生见解不同就对你有恶意。

36、讲课时要看着学生；天花板和地板并不有趣，黑板也不有趣。

37、永远不要以为你的课程是学生所必修的唯一的一门课程。

38、如果一个学生在课堂上打瞌睡，永远不要认为他或她对你的课厌烦或觉得无趣。他或她也许是为另一门课准备论文而熬了通宵。

39、永远不要以为学生沉默就意味着他们理解了你讲的东西，他们也许刚好对此糊涂。

40、永远不要开头快而结尾慢：这表明你的备课内容不足。

41、永远不要开头慢而结尾快：这样你会耗尽你的学生的精力。

42、每一科目有它自己的语言：好的教师应该教语言，而不只是教术语。

43、千万不要忘了欲强调一个新的术语或一个新的概念，可以通过板书或者以此方式重复一次，以便学生有机会记下它。但是，不要重复你刚刚讲过的每一句话:逐字逐句地重复，实际上等于在指定的时间内只讲了一半内容。

44、不要把讲课与听写混淆起来：前者是一个创造性过程，是学生主动地接受并加工的过程；后者则是一个机械的训练，学生被动地记录为了以后理解它。

45、不要证实你所讲的内客，你甚至可以证实不了它。

46、不要上一堂不能让你产生高兴和发泄感觉的课；如果没有这些感觉，这堂课很可能不是出色的。

47、不要指望你的学生能够学会无限多的东西：生理比知识更容易使头脑饱和。

48、教书的首要任务，是使学生在知识不断增长的过程中始终保持学习热情。

49、不要送分数给学生，分数是学生自己争的。

50、不要把好的教学效果与好的考试成绩混淆起来，也不要把好的考试成绩与高分数混淆起来。

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美国教学记

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文/小华 　　911后, 美国经济持续低迷, 做过些短期工作, 常常要催讨工资, 拖沓决d久, 有的居然拒付, 还得烦劳法庭和政府工会委员会, 突然有奥斯丁一个学校急招教师, 这门课历时6个星期, 我就走马上任了, 而且可能还会长期继续教下去. 面试回来的路上, 下着大雨, 还被一个美国黑大兵把车撞得人仰马翻, 惨不忍睹. 美国军方长年骚扰我平静的生活, 在全世 界不受欢迎, 令全世界正义善良的人民所讨厌. 美军吉普车在外国侵略时常常被烧毁, 车毁人亡. 大概在伊拉克又损兵折将了. 再加上现在内部经济不景气, 失业大军游荡在街头, 靠乞讨为生. 美国大兵到处横冲直撞, 路上常有醉鬼和吸毒者违规开车, 交通事故连连, 我在家里准备教案, 很简单的课程, 通俗易懂, 学生能够接受, 从没见过从没感受到的东西, 一个未知的新鲜事物, 可能觉得新鲜好奇有趣, 也喜欢听, 次次都来. 甚至停电还来听. 我又回到了奥斯丁, 一个留下了爱与恨的地方, 旧地重游, 轻车就熟. 我暂时住在一个熟朋友处, 每天两个小时的课程. 周末可以打道回府, 我把刚买的房子又列在了卖处, 有些人来看, 不知可否出手, 邻居不知怎么知道我在卖房子, 也找人来看我的房子, 如果价钱合适, 我可能再搬回奥斯丁. 奥斯丁有一个教会, 每次聚会都有丰富的餐饮招待, 我以前常常照访, 耐心听完讲道, 一块聚餐聊天, 到是解除了不少在美国人单力孤的寂寞, 却始终未能诚心受洗, 我还是不能接受上帝的存在, 他们讲得实在难以苟同, 有时简直就是漫骂和驱逐. 倒一个个自我打扮成个伪君子和圣贤似的, 实与常人无异, 外加一个所谓基督的虚幻光环. 有一个台湾来的, 年过半百, 被公司裁员, 靠推销厨具为生, 太太几年前早已辞工在家, 还有一个年纪不大, 早已两鬓斑白, 他们突然生气了, 吼起来. 西方社会人情冷漠, 鲜有来往, 造成了许多心理疾患, 教会不过是一个华人聚会的场所. 圣经记载着尤太人的流浪史和教会迫害异教徒和妇女的历史, 何以奉为经典? 天天读呢! 又不是与生俱来的, 明明是盘古开天地, 却信奉了它类, 真是搬道岔, 迷惑了心智, 就象一剂精神鸦片, 自我吸毒, 产生麻醉感, 让你在彷煌孤独时, 自我产生罪恶感, 虚无感和自卑感, 走入歧途, 培养不良压抑的情绪. 人生总是要寻找生活乐趣, 何以无辜自虐, 自我剥夺自信, 自傲和蓬勃向上昂扬的情绪, 弃祖就番, 不知自己是从哪里来的, 莫不如读读旬子, 孟子, 朱子, 四书五经, 史记, 毛主席语录, 还算是祖宗留下来的正宗遗产. 哈哈. 人类为了克服自身的孤独, 软弱, 恐惧和失落, 幻想出一个上帝来寄脱空虚的心灵, 医治自身的心病, 给软弱者一个暂时的避难所. 人身要靠自己的努力来创造进步, 哪能靠什么虚无缥渺的上帝呢? 我一气之下, 戳穿了他的画皮. 什么都是上帝创造的, 明明是人类创造的嘛. 一些境遇, 或人为, 或天然, 上帝怎能安排一切? 不过是心灵安慰罢了. 群众需要积极向上的乐观主义, 由领头人来带领. 能人总是在芸芸众生中冒尖崭露头脚, 　　车虽然撞坏了, 可是还居然能开, 还能开长途. 我开着被撞坏的车每周往返三个多小时, 一大早六点就起来, 开到维基尼亚大学教授计算机简介. 有一次, 错过了一个出口, 绕了好久, 一路飞奔, 终于赶到了, 只迟到了几分钟. 这是一个刚成立两年多的职业大学, 提供计算机, 会计, 医护, 房地产等实用课程, 授大专学位. 学校设施完善. 有计算机, 医疗卫生标本等等. 一个班上有不到二十个学生, 各色人等, 我的班上大多是女生, 有马莎, 珂莱沫, 黛斯婷, 法裔拉宛, 墨裔萨玛莎, 看上去很朴实. 巴碧在奥拉巴码长大, 生活平淡, 希望人生能够成功, 她是个妈妈学生, 有时上课来时, 提着个小红毛包包, 越裔贝珂, 还有爱囿7d丽住在一个小时开外, 每天很早就得起来, 赶来上课. 两个黑人特雷莎和玛娃, 有些是学生妈妈. 只有一个男生, 胖胖的叫夹斯厅, 有的班上都是男生, 好像男女分班授课. 我准备了一下教案, 开始我讲得有点快, 但通俗易懂, 并穿插了最新的技术功能, 还有现场操作, 作业也按时交来, 下次讲评. 一个星期, 已经讲了贻d头简单的两个章节, 班上只有一个学生退选, 后来又陆续有学生因为财务问题, 退掉了. 同学时有提问, 看来学生掌握得不错. 学校要求课上点名, 人人签到, 重在参与. 一个星期, 还有学生调研, 第二个星期, 又再一次调研, 学生反应还好, 学生对我评价很高, 说我是一个有知识的专业人士, 希望更多的师生互动, 放慢速度, 作更详细细致的解释. 普及基础教育, 扫除科盲, 要形象生动, 深入浅出, 旁证博引, 多做日常生活中的比喻, 主要讲出思想发明的要点和广泛的生活应用实例, 多媒体, 声音, 图片和文字合一, 我放了一段贝多芬的"命运交响曲", 学生哑雀无声, 仿佛感受到了音乐的魅力无穷. 我讲了美容术, 计算机模拟手术, 去除皮肤斑点, 眼睛扩大, 嘴唇加厚, 肥胖抽脂, 印刷术, 纺织, 制作花纹墙纸, 包装纸, T恤印花字, 搪瓷印花字, 玻璃印花等等, 还有仿生学, 电影卡通录像等等计算机模拟新技术的应用. 我随手画了个阿拉伯数字2, 一噘嘴, 一瞪眼, 变成了个小鸭子, 并涂上了黄色的羽毛. 还画了个人脸, 涂上红嘴唇, 棕色的眼睛, 或兰色绿色的眼睛. 其实两个星期就讲完了课本的内容, 我放慢速度, 每次只讲一点点儿, 经常性的重复, 举一反三. 这样学生有充分的时间消化吸收. 还穿插讲些科学发展, 数字文字起源的历史源缘, 循循善诱, 引发学生的好奇心和对科学技术文化的兴趣. 并指导学生建立电子邮件和设定个人的网页. 教育要一视同仁, 所谓有教无类. 这是孔夫子的教育思想. 学习无障碍, 科学无国界, 文化相融, 这也是一次成功的教学试点, 我是东方文化的使者, 把艰深的高科技理念和无形的东方文化思想, 五千年中华发明的智慧和观念, 浅显易懂地灌输给普通百姓大众. 中国早在一千年前就发明了火药, 指南针, 印刷术和火箭, 史称四大发明, 却鲜为人知. 还有分析问题, 就是庖丁解牛. 把牛解刨开来, 看看牛的内部身体结构. 还有解决问题的能力, 大而化小, 小而化无的处理矛盾, 化解矛盾, 解决矛盾的方法, 存大同留小异. 也就是毛泽东的矛盾论. 所谓自上而下的方法, 其实就是到群众中去. 自下而上的方法, 就是从群众中来, 我侃侃而谈, 还常常穿插讲一些寓言故事, 启迪学生思维. 象井底之蛙, 画蛇添足和盲人摸象等等, 随口道来, 引导学生天外有天, 楼外有楼, 要全面地看问题和解决问题的方法, 从不同的视角, 把计算机视窗刨析, 就象庖丁解牛. 学生次次前来, 停了电还来听, 还要补课, 一定是觉得新鲜有趣和好奇, 被我的课所吸引. 窗户是黑暗的房间里对外开放的一个出口, 从明亮的窗户里, 照射进灿烂的阳光和皎姣洁的月光, 从一扇窗口, 你可以看到外面的风景, 有山有水有绿地有兰天白云, 你不再局限于自己的小天地, 从一扇窗口, 你开阔了视野, 开启了心智. 这也是一扇智慧的窗口, 有一次上课时, 突然停电了, 让学生亲自体验了呆在黑屋子里没有窗户的感觉, 没电了, 学生还来上课, 我就提前开车回家了, 不然赶上下午的暴雨. 这天听电视新闻说田纳西死亡谷有一所社区大学学生遭绑架, 期中考试, 学生成绩都自然拉开了, 这不仅仅是一次考试, 更是新知识, 新理念, 新视野的启迪, 资讯共享和资讯交流, 以及实际的操作和应用软件设计. 每一个星期一次实际操作, 只要亲自试一试. 学游泳, 不能只看书本, 背条条框框, 畏惧水, 当旱鸭子, 要真正跳下水去, 在大风大浪里摸爬滚打, 才能真正体验到游泳的乐趣和所用. 要知道梨子的滋味, 是酸是甜, 必须亲自尝一尝. 这与毛泽东的实践论是一脉相承的. 所以, 我没有三天一小考, 十天一大考. 一个黑人女孩, 问答题都没答, 但听课, 作业都完成了, 只要参与, 我就会让她通过. 大部分学生次次来, 从不缺课, 与老师配合. 还有期中评语点评. 我给每个人都写着好好学习, 天天向上. 干脆每人给他们起个中文名字更有趣, 课业结束时, 每人唱一首歌作结, 加十分. 期末考试, 我出了几个很有趣的设计项目, 让学生设计一个贺卡, 写一首散文诗, 发一个电子邮件, 算术, 定义几个科技新名词, 等等. 有了计算器以后, 学生们都不大会算术了, 学生每人自己设计的个性化贺卡, 给我发来电子邮件, 感谢我的教学, 学到了很多在工作中有用的知识, 获益非浅, 把学校当成家, 愿意把此课推荐给别的同学. 萨马莎给我寄来她的小狗宠物, 还有个学生写了一个笑话, 原来猫和狗是不再一起玩的. 哈哈. 马莎写了她的感想, 六个星期一晃就过去了, 仿佛还象昨天一样. 夹斯厅写了一首战争与和平的小诗. "和平时要准备战争, 就象暴风雨前的平静, 活着的人们肩并肩, 让敌人害怕战斗的眼泪". 世界东西方的和平演进, 交互式的发展, 推动了历史发展的进程. 如果真的战争袭来, 恐怕是不可想象的. 通过这次教学活动, 我积累了新的教学经验, 传道授业解惑. 并且和美国学生文化观念互动, 产生了赤7d性教学互动, 这也是一次很成功的独特的教学尝试, 不仅教授了高科技, 而且无形地交流了文化, 思想和价值观. 课业结束时, 黛斯婷脖子背后刻了个中国字"命". 毛主席说, 要想知道梨子的滋味, 是酸还是甜, 必须亲自尝一尝. 要想学游泳, 不能当旱鸭子, 只照书本, 纸上谈兵, 必须下水体会游泳的乐趣. 每个星期一课讲完后, 我特意留出时间, 让学生自己作应用项目, 消化吸收, 融汇贯通和问题解答, 课后, 学生准备参加学校网页设计. 我还帮另一个老师带了一个星期的课. 早上, 学生见了我, 说早上好. 我上两堂课, 下午, 我照例到以前常去的温泉游泳池游两个来回, 池水清澈, 池底的草都剪掉了, 长距离的冷水泳, 我锻炼得很累, 全身疲乏, 或者泡泡温泉, 休整一下. 然后备一下课, 看看书, 准备第二天的内容, 没什么事, 住在朋友处, 她喜欢穿红裙子, 我穿一条黄裙子, 聊聊天, 偶尔有一个上海女孩来聊天, 她在一所学校选修计算机课程, 原来在上海交通大学学科技英语, 饭后散一会儿步. 丛林路旁也有同性女伴和同性男伴, 结伴走过. 树上不知何人挂着粉红色的布条. 朋友单身多年, 因被丈夫打骂而分手, 留下了心病, 她习惯了孤独, 身体神经系统因长期的工作压力, 有点异常, 有时会突然晕倒, 把脸上磕破了有块皮. 她的神经须要静养, 放松神经, 不能受刺激, 不能兴奋. 一天紧张的脑力劳动, 中午也不睡午觉, 全靠咖啡因刺激亢奋, 紧张的神经系统在长期的压力下终于绷断了, 金属在长期疲劳下也会断裂, 何况人呢? 冬眠倒不愧为一个有效的休息, 可以治疗神经衰弱. 也要靠坚强的心智和体魄, 来战胜病魔, 不仅仅是医术. 坚韧不拔的毅力, 靠平日艰苦生活的磨炼, 野外独立生存技能和体能的训练所致. 她是个中医师. 一个人住在树林环绕, 安静异常的房间里, 自己做中西式营养餐点养生. 夜色多么美, 月色灯光通过窗玻璃照进屋里. 临走时她请我在泰国餐馆吃了一顿饭, 周末我就开车回家了, 处理些信件, 休息, 看电视, 还有些工作申请, 出去逛了逛, 普兰诺汽球展览, 有人作了个黄色的红嘴小鸭子, 飘扬在天空. 我在中国超市拿了些中文报纸, 在院里碰到邻居, 一个来自中东的人, 穿着黑衣服, 打了个招呼, 问候了几句, 看到我的车后座被撞毁了一块, 一个大事故. 生活真好, 我安然无恙. 到侨社, 有人在打乒乓球, 说上帝保佑. 中间有一天正好是9月11日回来途中, 恰巧是中秋节, 我在路旁加油吃饭, 有一个亚裔卡车小司机过来搭讪, 快到时, 又下起了滂泊大雨, 凉快多了. 我停在路边, 等雨停了再开, 有一个女的, 披着黄雨披, 看到我的车被撞坏了, 还特意走过来问我需要帮忙吗? 我歇息了一会儿, 在一家吉它和枪店逛了一下, 没有找到厕所, 终于顺利地开了回来. 有一天早上, 大雾弥漫, 满眼什么也看不见, 一片底空的云, 打开车灯, 慢慢开过去, 云雾四散开来, 又见人间, 两旁的草地, 无边无际. 周末我带了三件衣服去一家照相馆化了装, 脸上涂姿抹粉, 我给化妆师打了9 分, 我换上不同的服饰, 一个穿黑衣服的摄影师, 半长的头发, 给我照了好几张明星照, 就象三十年代的上海明星似的, 放在网上, 居然要六百多块钱, 真是价格高得离谱. 可以免费放一张在网上, 真漂亮.

心诚则灵

美国教学技术与我国教学论之比较 www.aspsky.net 2003-6-21 动网先锋

[摘要]本文从建立我国教育技术学科和试图阐明美国教学技术的学科性质的目的出发，对美国的教学技术与我国的教学论进行比较分析。文章从有关演化发展的背景、学科的性质、研究对象和范围、研究的视角等几个方面对两个学科进行了比较。在比较分析的基础上，对建构我国的教育技术学的思路以及与教学论的关系做了初步的探讨。 [关键词]教学技术；教学论；比较

由于信息技术的发展对教育、教学产生的影响越来越大，从而对教育技术学的研究也愈来愈重视。近年来，国内学者对美国的有关理论给予了高度的重视。那么，美国的教育技术是怎样的学科，我国的教育技术应怎样建立？笔者曾在《从若干定义看美国教育技术学发展的取向》（《电化教育研究》2001年第1期)一文中提出一个看法：即美国的“教学技术”有类似于我国“教学论”的学科发展取向。因为，在研读美国有关教育(学)技术论著的过程中，给人似曾相识的感觉，便自然而然地与我国的教学论产生了联系。为了理顺相关学科之间的关系，为了避免与我国有关学科研究“撞车”、更是为了我们自己的教育技术学科建设，有必要对美国教育技术和我国的教学论做进一步的比较，使我们对这些学科有比较清楚的认识。同时，也有利于把握我国的教育技术学与教学论的关系。

一、有关学科演化的背景

要比较这两个学科，首先要对它们产生和发展的背景有点了解，对中美两国教育科学演化和发展的比较研究是一个大的课题。本文无法对它们做细致全面的探讨。但有一点是清楚的，两国相关学科的演化、发展和理论体系构成是不同的。 从我国的情况看，“中华人民共和国建立以来，在很长的时间里，取消了久已形成的许多教育分支学科，而以‘教育学’一统教育理论的天下，逐使‘教育学’既探讨理论问题，又涉及具体问题”。[1]从20世纪70年代末起，随着教育和学研究的繁荣，“教育学”呈现出不断分化的趋势。许多教育分支学科又从中分化出来。教学论就是从教育学中分化出来的一门分支学科。近20多年来，在教学论发展的同时，又有一些学科分化、产生出来，如课程论、学科教学法等。而学科教学法又逐步演化为学科教学论、学科教育学。可以说，不断地从母体“学科”中分化派生出新的学科是近几十年中国教育科学发展的主要特点。分化派生的新学科针对了教育中的各个具体问题。因而，教学论自它诞生后也经历了由对一般教学规律的探索到注重教学的具体应用、操作性研究的发展趋势。 从美国的情况看，其教育学科体系中没有类似于我国“教学论”(或命名为‘教学论’)这样的一门学科，他们有关教学问题的研究分别或分散在课程论、教学方法、教育心理学(学习理论)和视听教育等学科中。因而，我们往往是在其课程论、教学方法、教育心理学和视听教育等学科中见到对教学问题的探讨。教学理论研究的文章和著作大都出自这些学科。但在教学实践中，由于需要有一个对所有教学形式、教学方法、教学资源和教学过程进行综合地、系统地把握的学科，于是，美国的视听教育研究、教学系统方法应用研究和个别化教学研究三大方面逐步地结合起来，形成了现在的教育(教学)技术(Instructaional Technology)[2]也有美国学者认为“教学技术领域是三个研究分支的汇合：教育中的媒体、教学心理学和教育系统方法”。[3]无论怎样的说法，美国的教学技术不是从一个“母体”学科中分离出来，而是在几个具体的教学应用研究和实践的基础上相互融合，逐步扩大其研究领域，形成了对学习过程和资源进行设计、开发、使用、管理和评价的一门学科。它走的是不断综合扩展的道路。在综合扩展的过程中，由各具体教学应用研究向产生自己的教学理论迈出了一大步。为此，我们有理由认为美国的教学技术在完成了它们的融合、扩展之后，实际上就成为具有其本国特色的“教学论”。从某种程度上或某种形式上弥补了美国教育学科群中缺少“教学论”这个学科的空白。 由于两国政治、经济、历史、文化和社会制度等的不同，其教育学科演化印发展亦走了不相同的道路。正因为如此，两国的教育科学体系和学科门类，甚至个别学科名称都不是完全一样的。但有趣的是，美国的教学技术与我国的教学论虽经历了不同的演化发展过程、却走的却越来越近了。

二、美国教学技术学与我国教学论之比较

我们说美国的“教学技术学”实际上就是具有其本国特色的“教学论”，有什么依据吗?不妨拿它与我国的教学论做个简单的比较。 一门学科之所以不同于其他学科，是因为它有自己特有的学科性质，有自己固有的研究对象和范围，有自己特有的研究视角等。我们把这些看作一个学科赖以存在的基本标志。那么，我们就从这些基本标志入手，对这两个学科进行比较，看它们有什么相同和差别。

1．从学科的性质看

我国的教学论就是专门研究关于教学各方面的问题的。它涉及教学中方方面面的问题，是一门研究和解决教学问题的学科。这一点是非常明确的。而美国的教学技术，如果从学科的角度看，它所关心的也是教学问题。“今天，这一行业越来越集中到与教学专关的活动和概念上，即使这种教学是偶然(间接)的而不是有意图(建构和指导)的。换言之，现在很少强调与教育各方面有关的问题了。而更多地强调直接或间接的教学对学习的影响。”[4] 看来，美国的教学技术也是研究和解决教学问题的。正因为如此，在美国，教育技术与教学技术两术语之间的差别消失了，或把两个术语看成了同义语。但更多地强调了“教学技术”，可以认为，两个学科都是研究和解决教学问题的学科。其学科性质是一样的。当然，仅就研究和解决教学问题这一点判断两个学科是不充分的。那么，再看看它们的研究对象和范围。

2．从研究对象和范围看

每一门学科都有自己特定的研究对象。“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性、因此，对某一现象的领域所特有的某一矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。”[5]这也是判别一门学科的重要方法。 从美国AECT于1994年产生的定义看，教学技术是为了促进学习，对教学过程和资源进行设汁、开发、利用、管理和评价的理论与实践。该定义最大的优点就是确定了教学技术的研究对象和五个工作范畴(如图1所示)。

教学技术的研究对象就是教学过程和教学资源。所谓“过程”是指”为达到特定结果的一系列操作或活动。在教学技术中。包括设计和传递的过程”。“过程的例子有很多，包括传递系统(如远程会议)、教学类型(如独立学习)、教的模式(如演绎法)以及教学开发模式(如教学系统设计)。”[6]可以说，这个“过程”囊括了教学信息的各种传递过程、各种教学类型、各种教学方法和教学设计过程。所谓“资源是指支持学习的资源，包括支持系统和教学材料与环境。这个领域开始是由于人们对教学材料的使用和传播过程产生了兴趣而发展起来的，但资源并非仅指用于学与教过程的设备和材料，它还包括人员、预算和设施。资源可以包括能帮助个人有效学习和操作的任何东西”。[7]也就是说，资源是指教学过程所涉及的人力(教育者、学习者)、物力(设备、材料和设施)和财力。 五个工作范畴是： (1)设计范畴。主要工作是对教学系统、教学活动以及教学产品进行规划和安排。包括对整个教学系统的设计、对教学活动过程的设计、对教学信息的设计和制定教学策略、分析学习者特征以及形成相应的工作方案等。 (2)开发范畴，主要工作是把设计形成的方案转化成各种物化形态的教学构料，包括印刷技术、视听技术、基于计算机的技术、整合技术等。 (3)利用范畴。主要工作就是对教学媒体和方法的应用，包括对媒体的使用、革新推广、实施和制度化、政策和法规等方面。 (4)管理范畴。主要工作就是对教育技术进行计划、组织、协调和监督等，包括项目管理、资源管理、发送系统管理和信息管理四个子范畴。 (5)评价范畴。主要工作就是进行问题分析、标准参照测量、形成性评价和总结性评价等。 那么，我国教学论的研究对象是什么?毫无疑问，教学过程和教学资源也是教学论的研究对象，对我国数科教学论著作进行综合分析，虽然它们的内容不尽相同，讨论的教学问题有多有少，但以下几个方面却是相同的，可大致勾勒出教学论的研究对象和工作范畴(如图2所示)。

(1)教学过程和教学系统。主要解决教学过程的性质问题，关于教学过程的结构、环节和模式、教学活动的优化设计等问题。 (2)教学目的和目标。主要解决教学目的与教学目标的关系问题，教学目标的分类和教学目标的设计等问题。 (3)教学主体。主要解决教学主体——教育者和学习者的职能、地位、作用和相互关系等问题。 (4)教学原则。主要解决教学原则的含义和应用等问题。 (5)教学方法和媒体。主要解决教学力法和媒体的分类、选择、设汁和应用等问题。 (6)教学管理和评价。主要解决教学管理和评价等问题。 从上述分析看，美国的“教学技术”与我国的“教学论”的研究对象是类似的。都针对了教学过程和教学资源。所涉及的领域和所做的工作也基本相同。都涉及了教学过程、教学系统、教学主体、教学媒体、教学方法、教学评价等问题，只不过教学论是在对各个教学问题研究中涉及了教学操作和应用，而美国的教学技术则是从教学操作和应用角度涉及了各个教学问题。 两个学科有以下不同之处： (1)我国的教学论是以教学问题(或教学要素)为单元组成其学科理论体系。而美国的教学技术则是以对教学的操作或应用(如设计、开发、利用、管理和评价)为单元组成其理论体系。 (2)教学论注重理论和应用性的探讨、而在对教学的操作性和实用性研究上尚有欠缺，它受着中国学术文化传统的影响。而美国的教学技术注重实用性和理论性的探讨、而在教学理论研究上不及教学论、对教学问题认识的深度尚有欠缺。这也是美国文化和实用主义思潮影响的反映。 (3)我国的教学论还要探讨教学原则、教学艺术等问题，而美国的教学技术目前暂时还没有这个内容(可能有，但还没有明确提出)。 (4)在教学主体方面、教学论注重对教育者和学习者的研究，注重教育者与学习者之间的关系，但偏重教育者，而教学技术则注重学习者。

3．从研究的视角看

仅凭研究对象和研究范围的一样或相似就对这两个学科下结论，也是很勉强的。因为，几门学科针对同一个对象进行研究的现象是存在的。但它们是从不同的角度来研究的。例如．同是对教育现象的研究，就有教育哲学、教育经济学、教育社会学、教育文化学、教育生态学、教育人类学等，它们都是从不同的角度切入教育领域进行研究的，正因为有不同的研究视角，它们才可以作为一个个独立学科而存在。那么美国的教学技术和我国的教学论研究教学现象的视角有差别吗? 早期的美国教育技术(视听教育)是从教学媒体和技术的角度切入来研究教育教学问题的，但当后来与教学系统方法和个别化教学等进行融合，随着研究领域的扩大，教学设计理论的产生，其研究的视角就发生了转化，即由过去从教学媒体技术的角度研究教学向目前全方位的研究教学的转化，成为全方位地研究和把握各种教学要素和问题的一门学科。教学媒体和技术变成了它所研究的各种教学要素或问题中的一个。 我国的教学论也是从全面的、全方位的角度来研究教学问题和教学要累的。教学媒体和技术也仅仅是它要研究的众多教学要素或问题之一。由此看来，两个学科对教学现象有着同样的研究视角，没有什么差别，故它们有极大的相似性。在这种情况下，如果将美国的教学技术这样一个与我国教学论相似的学科引入，就难免会发生两个相似学科之句“撞车”或“冲突”的现象。

三、我国教育技术学与教学论的关系

经过上述分析，我们认为，简单照搬或移植美国的教学技术理论及体系，在我国是行不通的。那么，我国的教育技术学应该怎样建构，它与我国的教学论是一种什么关系呢？ 教育实践与教育学科的建立并不完全是一一对应的关系。这或许是教育科学存在的特殊现象。正如美国可以由教育心理学、课程论、教学方法等不同学科来研究教学问题，而中国则由教学论来专门研究。否则，就不会有不同国家教育学科体系之间的差别。一个国家的教育学科体系的形成是受该国家政治、经济、文化、社会制度等因素的影响和制约的。“我们是我们文化的产物”。“这是一种理智的观念。建构我国的教育技术学要有这种理智的观念。这种理智的观念与拒绝国外一切好的、值得我们学习的东西的“国粹观”是两码事。 教学是一个由多种要素有机组成的、具有特定功能的整体，我们把它看成一个系统——教学系统。在教学实践中，要搞好教学就要把多种要素组织好、协调好、要涉及教学的方方面面，仅抓某一个要素(如教学媒体)当然是不行的，在教学实践中也是断然不会成功的。但是，在学科建设上是否一定要一一对应。把教学的所有要素和资源，甚至是其他教育学科的东西都划入教育技术之中呢?这就要看本国的实际情况了。我们认为在我国有教学论这样的学科情况下，无需模仿美国，我们完全可以有自己的研究视角和所要研究的问题。仿照美国，再组织一个全面、系统地研究教学问题的学科，尽管赋予了“教学技术”的名称，但其“教学论”的实质并未改变。这种做法本身就不是在我国教育学科的背景下来思考问题。 对教学现象和教学问题要全方位地系统地研究和探讨，这样有利于对教学做整体的、全面的、系统的把握。正如我国教学论和美国教学技术所做的那样。也可以从构成教学的某个要素或某个方面切人来研究教学现象和问题，这样亦有利于对教学的某个方面或领域做更为深入、更为细致的研究。例如从教学内容切入——课程论，从教学方法切入——教学法、学科教学法。从教学目标切入——教育目标分类学等。建立有中国特色的教育技术学为什么不可以从现代教育媒体切入呢?尤其是在信息技术飞速发展的今天！ 从现代教育媒体的角度研究和探讨教育、教学现象与仅仅研究教育媒体本身及应用是两个不同的概念。前者是我国教育技术学科赖以存在和发展的基点，后者是教育技术学科处于初期阶段所出现的现象。前者是从教育媒体的角度来考察媒体技术对教育主体、教育体制、教育观念、教学过程、教学内容、教学方法和教学模式等方面的影响，同时考察教育主体、教育体制、教育观念、教学过程、教学内容、教学方法、教学模式等对教育媒体技术的制约、控制和应用把据它们之间的相互关系、探讨它们的规律等重大理论，探讨对教育信息资源和信息环境的设计、开发、应用、管理和评价的问题以及一系列传媒教学方法的应用问题。而后者则仅对媒体的工作原理、功能、操作和教学应用等进行研究。 在众多的教育学科中素来有“你中有我，我中有你”的现象。你的研究成果对我有帮助，而我的研究成果对你有促进，这些学科有不同的分工，又在不同的层面、不同的领域相互支持。根据我国的情况看。一方面，教育技术学应当从某个方面做更深层次的研究(有别于教学论)。以便对教学活动做出自己的贡献。另一方面．在教学实践中也从别的学科中汲取理论“营养”。 那么，我国的教育技术学与教学论之间是一种什么关系?这是一个很现实的很少有人提及的话题。但我国的教育技术学的建设是绕不开这个话题的(最近有学者关注到这个问题)。[9]我们认为它们之间大致有这样的关系： (1)从产生我国电化教育学的学术背景看，教学论把所有教学要素作为自己的研究对象。但在它的演化发展过程中，唯独没有对教学媒体尤其是现代教学媒体给予及时的关注(也不可能有深层次的关注)，给我国的教育技术(电化教育)的生存和发展留下了空间。因此，我国的教育技术学的理论生长点是从教学论研究的薄弱领域中产生的，若盲目地引进美国的理论体系，不仅有可能会丢掉自己学科的生长点和发展空间，还有可能会与教学论“撞车”。 (2)从研究教学现象的角度看，教学论是从全方位的角度来研究一切教学问题和教学活动。其目的是探究教学的一般规律，而教育技术学则是从教学媒体和方法应用的角度入手，探究在现代媒体技术影响下教学的特殊规律。教学论重在研究关于教学中较高层次的一般规律，而教育技术学在于研究教学中可操作的、带有方法性的特殊规律。从这个意义上说，我国的教育技术学与教学论是特殊与一般的关系。 (3)教育技术学的诞生和发展需要吸收来自教学理论的“养料”。一方面在教育技术实践中需要现代教学思想、理论的指导，另一方面，教育技术学的研究成果也会无实、丰富和完善教学论，对教学论以及中国教育科学的建设有所帮助。 (4)从近20年我国电化教育的实践看，我国的教育技术学在研究对象和范围上不能仅仅局限于教学问题，还要研究和探讨与它有关的其他教育问题。 在我国教育技术学科建设的问题上，需要特别注意一是科学地、实事求是地分析国外的相关理论、并且把它们放在我国的实际环境中加以思考、找出什么是值得学习借鉴的，切不可全盘照搬；二是科学地、实事求是地分析我国近20多年电化教育的理论和实践，并且把它们放在现代教育发展的大趋势下加以思考，找出什么是值得肯定的，什么是值得发展的，什么是需要改进的，切不可全盘否定。

[参考文献]

[1]陈桂生．教育原理[M]．上海：华东师大出版社．2000． [2]罗伯特·M·加涅．张杰夫主译．教育技术学基础[M]．北京：教育科学出版社．1992． [3][4][6][7][8]巴巴拉·西尔斯，丽塔·里齐等．乌美娜．刘雍潜等译．教学技术：领域的定义和范畴[M]．北京：中央广播电视大学出版社，1999． [5]毛泽东．矛盾论[M]． [9]蔡宪．从教学模式的研究看教育技术与教学论的关系[J]．电化教育研究，2001．(1)．

心诚则灵

美国教学督导的历史发展及其作用之演变

曾德琪

内容提要 教学督导是美国庞大公立教育机构中一个重要的子系统。美国教学督导与公立教育同步发展。 它起源于一般行政管理，逐渐向专职化方向发展，成为研究和指导教学，以提高中小学教学为宗旨的独特实践 活动。工业管理理论（本世纪初的“科学管理”及后来的“人际关系”理论）对教学督导的理论与实践有深刻 影响。教学督导的新发展更注重直接为教学服务以及充分发挥教师本身的潜力与积极性。 关键词 美国教育 教学督导 组织框架 理论框架 ＊ ＊ ＊ 教学督导(instructional supervision)[1]是美国庞大的公立教育组织机构中一个举足轻重的子系统，被 视为是推动教学改革，提高公共教育质量的一支重要领导力量。它起源于一般行政管理，美国今天的教学督导 以其直接面向中小学教师，以提高中小学教学质量为宗旨，强调专业性，服务性，咨询性而独具一格。美国教 学督导制度的这些特点是在特定的历史环境中形成的，是社会和教育发展的产物。了解美国教学督导发展及其 作用的演变是了解美国今天教学督导实践一个有机的组成部分，同时也有助于我们更为准确地分析它在组织形 式上以及督导的内容和方式中有哪些地方值得我们借鉴。 一、公共教育事业的产生及早期的教学督导 教学督导说到底是一个教学的领导权问题。对于美国教学督导的产生，一位早期学者这样写道：“学校督 导这种特殊的职能及其机构的产生是公众对由公共基金所负担的学校进行控制的结果。”[2]因此，美国教学督 导产生及发展的历史总是与公共教育产生及发展的历史交织在一起的。 当第一批欧洲移民在新大陆定居下来以后，他们的教育活动也就随之开始了。1647年，马萨诸塞州通过了 一个法案，要求每50户以上的居民点出资聘请教师，教授孩子们的读、写、算；每100户以上的居民点还应设文 法中学。市镇委员会审查和聘请教师并负责学校的督导工作。当时，督导工作主要是为了“确保教师有成熟的 宗教和道德的信仰”[3]。到了十八世纪初，学校督导的组织和内容都有了进一步发展，变得更为具体了。170 9年，波士顿地区成立了由牧师、市镇委员及市民代表组成的“学校委员会”。代表们走访学校，视查校舍，考 查学生的学习情况，检查教师的教学是否符合宗教的教义。有关殖民初期学校督导的情况，在各殖民地区的早 期文献中均有记载。比如，在马里兰州昆安县1724年的一份市镇委员会会议记录中有这样的记载：“市镇主要 官员视访问学校为一项重要工作，尽量不让其他事务干扰这项工作的进行”[4]。该文献还颇为详细地描述了市 镇代表们视查学校的情况。比如记录中提到代表们在学校访问中发现学生将枪枝带到学校，便立即对学生进行 教育并责成教师严格管教。在另一场合，代表们注意到学生发音很糟糕，便指示教师改进工作。然而，由于在 殖民时期学校的发展还处于初始阶级，学校督导活动实际上是非常有限的。综观起来，这一时期的学校督导主 要有下面两个特点： 第一、对学校的督导是由非教育人士承担的。直到十八世纪中叶，牧师在学校委员会中占有相当大的比例 。一方面，这故然是因为殖民时期的学校都有强烈的宗教色彩，另一方面也因为牧师是当时为数不多受过良好 教育的人。在殖民时期的美国，牧师还是受税收奉养的“公职官员”。非教育人士对学校的督导反映了公众对 教育的参与与控制，这种参与和控制成为美国公共教育发展中经久不衰的传统。 第二、初期的督导活动属一般的行政督导。视查学校的目的是要确保教师按照法律的要求对学生施予正确 的教育。教师是监查督导的对象。帮助教师改进教学不是这些初期学校督导人员关心的问题。通过督导帮助教 师提高教学质量是过了很多年以后才逐渐为督导人员所重视的。 二、专职教学督导人员的产生及其督导活动 由专职教学督导人员取代非教育人士对学校的督导工作是美国教学督导发展中有着重要意义的一步。这一 步同社会经济发展的需要以及教学的进步有着直接的联系。从某种意义上讲，学校督导长、校长，以及学科督 导员这些专职教学督导人员的产生都是工业革命的产物。 1.学校督导长 在共和国成立的最初几十年里，由于战争的破坏，条件的严峻，公立学校在许多地方几乎是名存实亡。到 了十九世纪二、三十年代，情况开始有了很大的变化。蓬勃发展的工业革命使美国的经济得到了迅速的发展。 工业革命不仅对普及教育提出了迫切的要求，也为教育的发展提供了必要的物质基础。二十年代兴起的“公立 学校运动”就是以广泛建立由公共税收维持、公共行政机关监督，向所有儿童免费开放的学校制度为其宗旨的 。它从新英格兰地区的初等教育领域开始，逐渐推向除南方在外的其他各州，历时四十多年。由于“公立学校 运动”的推动，学校数量迅速增加。1859年仅马萨诸塞州就有4,000多所初等学校。经济的发展，社会生活的变 化对教学内容和教学方法的改革也提出了新的要求。学校增设了新的课程，教师也开始使用更为复杂的教学方 法。这些发展和变化不仅大大增加了学校督导工作的份量，也使督导工作变得更加困难，由非教育人士组成的 “学校委员会”渐渐感到难以胜任对学校的督导工作。正如易斯贝利所指出的，由于当时“城市学校委员会面 临的任务如此繁重，将学校管理工作中督导教学的那部份工作交给专职人员来承担就是顺理成章的了”[5]。十 九世纪中叶，一些大城市的“学校委员会”开始聘用专职人员来帮助视查学校。起初，这些专职人员地位低， 权力小，被称作“代理巡访员”(acting visitor)，或“学校办事员”(school clerk)。显然，学校委员会一 开始并不情愿把督导学校的权力下放给这些专职人员。但是教学的日益专业化终于迫使他们不得不放弃这部分 权力。后来这些“代理巡访员”统称为"superintendent of school"，即“学校督导长”。到1870年，全美共 有29个学校督导长，他们是督导学校的执行官员。 早期学校督导长的督导工作，就其内容和方式而言，与“学校委员会”并无实质性区别。视查走访学校是 他们的主要乃至全部的工作。有些城市对学校督导长每期视察学校的次数均有法律的规定。学校督导长有相当 的行政权威。他们到学校听课，检查学生的学业以考查教师的工作，招开教师会议等。虽然这一时期，行政督 导仍占主导地位，值得一提的是，在这些学校督导长中也有相当一部分人在工作中开始把帮助教师提高教学作 为自己的目的。他们认为督导的目的不应该仅仅是去发现和解雇不合格的教师，而应该把帮助不合格教师成为 合格的教师作为自己的任务。他们对自己的作用有了新的看法。在1893年的一期《教育》杂志上有一篇文章这 样写道：“督导长首先应该是教师的教师，他应该是一位有丰富成功经验的教师，是一位能对其他教师的教学 进行品评的行家。成功的督学的价值，很大程度上在于训练教师使他们能更好工作。”[6] 由于当时绝大多数中小学教师没有受过任何的专业训练，培训教师因而成了当时学校督导长的一项重要工 作。他们除了亲自给教师上示范课，还组织教师互相观摩，交流和推广成功的教学经验。早期学校督导长的任 务是相当繁重的。在有些地区，一位督导长要视导近900名教师，加之他们本身缺乏专业训练，他们的工作自然 不可能有很大的收效。但在这些督导长中有不少卓越的教育者，他们为教学管理和督导的发展做出了出色的贡 献，他们留下的一些经验之谈，今天仍值得一读。比如一位督导长在谈到督导员应如何工作时写道：“帮助教 师最好的方法是以身示范。督导长和校长应忠于职守，对教师的要求有求必应。……学校督导长必须能‘召之 即来’，他必须比其他教师更加努力学习，走在甚至是最优秀教师的前面。否则，他就应该让出他的位置，让 比他能力更强的人接替他的工作。”[7]另一位督导长写道：“我认为督导员是一位带头人，他的责任是组织教 师研究教学”，“教师对待督导的态度将决定我们工作的成功。”[8] 由教育行政官员直接视导教学一直是美国教学督导的一个传统。直到本世纪的二、三十年代，学校督导长 与教师和教学一直保持着密切的联系。以后随着学校机构日益扩大，管理工作日益繁重，学校督导长不得不任 用助手，并把督导教学的工作下放给校长，以便把精力放在教育管理的其他方面，但学校督导长应是教育行家 这个概念却是深入人心的。 2.校长作为教学督导员作用的发展 校长作为教学督导员作用的发展晚于学校督导长，但却是一个具有重要意义的进步。十九世纪初，工业革 命带来的城市繁荣使学校人数成倍增长，传统的“单间学校”已被“分级学校”、“中间学校”所取代。由于 学校规模的扩大，为了管理上的方便，一些学校董事会往往指定一名教师兼管学校的日常事务，如负责维持学 校纪律，划分班级，管理校舍，向上级汇报学生注册及出勤人数。这些“教师组长”(head teach-er)或“主任 教师”(principal teacher)当时并没有行政权力，他们的作用仅相当于一名兼职的办事员。到了十九世纪中叶 ，由于学校数量迅速增加，日益繁重的管理工作使得学校督导长不得不将督导教师的权力下放到学校，这样就 改变了校长的作用。辛辛那提市据信是最早实施这一作法的城市之一。在1841年辛市学校委员会的年终报告中 首次提到学校委员会授权“主任教师”负责督导本校教师的教学。1856年该市又通过法案，对校长作为督导员 的职责做了更为详细的规定。除了一般管理职责，该法案强调每200个学生校长每天至少应有一小时用于督导， “监督和指导他们助手的工作”，“配合督导长帮助教师学习掌握最好的教学方法”[9]。1862年芝加哥市的督 导长在一份报告中也强调了校长在协调发展有效的教学方案中的作用。他把辛辛那提公立学校取得的成绩归功 于校长直接参与教学督导。他将进行“示范教学”和“指导其他教师的教学”列为校长的主要任务。当时颇有 名声的圣·路易斯市学校督导长哈瑞斯采纳了辛辛那提及芝加哥的经验。四年以后，他写道：“我们的校长在 教学的同时正在成为督导员。他们管理下的学校质量有了统一的提高。人们除非是亲眼见到了在一个知道怎样 工作的校长管理下的学校的情况，他是很难相信一群能力一般的教师能取得如此好的效果。”[10]校长作为教 学督导员在提高教学中的作用因而日益为人们所重视。到了十九世纪七十年代，大多数校长已从教学工作中解 脱出来，成了全脱产的行政教学管理的专职人员。1875年以前，这些初期校长的主要督导活动是督查教师的工 作，包括日常巡视，检查教师是否按既定的教学计划进行教学。以后，校长的督导工作变得更有目的性。到了 十九世纪后期，校长的督导工作，无论从内容还是方式上看，都有了很大的提高。除了一般听课，他们还和教 师个别交谈，组织教师系统研究教育问题，分年级和学科组织教师讨论教材教法，给各年级教师上示范课。由 于校长既负责学校的一般行政管理又负责教学督导，如何处理二者关系直到今天仍是个热门话题。 3.学校督导员 学校督导长和校长作为教学督导员有一共同点，即他们都首先是行政管理官员，他们被称作"line superv isor"，即有行政权力的督导员。本世纪初，在一些大城市出现了另一类新型的"special supervisor"，即“学 校督导员”。有些学者认为这些学科督导员才是真正意义上的专业督导员。他们被称作"staff supervisor"， 即没有行政头衔的督导员。 学校督导员的产生也首先是城市的创举。在十九世纪末和二十世纪初，城市小学普遍增设了音乐，美术， 手工等课程。由于缺少受过专门训练的教师，一些学区聘用了一些特殊课教师到各校巡回上课，或指导训练这 些学科的任课教师。为了更好地组织这些活动，一些城市中心办公室设立了特殊学科的督导组。这种做法以后 推广到其他学科，于是设立了英语、数学等科的专职督导员。到本世纪二十年代，州、市两级已普遍设了学科 督导处，配备了各科督导员。学科督导员的工作各地不尽相同，有些注重教师培训，有些强调搞调查研究。19 25年，巴尔对底特律市学科督导员的工作进行了调查。他发现他们的工作可归为13类，其中最主要的包括：到 各校听课，视查教学；培训教师，比如组织示范教学，召开教师会议或直接辅导教师；选择和准备教材教具； 协助督导长聘任教师；进行教学研究，出版教学刊物，等等。可见当时学科督导员在督导教学方面起着重要的 作用。他们的出现使教学督导深入到学科领域，并使教学督导专业化。此外，在本世纪初，一些城市的中心办 公室也开始聘用“普通督导员”(general supervisor)。与学科督导员不同，他们不负责具体学科的督导工作 ，而是协助督导长作好各年级和学科之间的协调，他们也代替督导长视查学校。在不少城市还聘有专门从事学 校调查研究的“研究督导员”(research supervisor)。

心诚则灵

综上所述，我们可以看出，从十九世纪到本世纪初，美国教学督导经历了一些重要发展，而这些发展主要 表现在两个方面： 第一、专职教学督导人员取代了由非教育人士组成的学校委员会对学校的教学督导。这一发展既是社会和 教育发展的需要和结果，也是教学督导作为一种特殊的教育实践专业化的标志。同时，强调教育行政官员直接 参与教学督导成为美国教学督导的一个重要特点和传统。到本世纪初，美国教学督导的组织框架已基本形成。 第二、虽然就其性质而言，这一时期的教学督导仍被称之为“行政监督式”的督导(administrative insp ection)，即以监督教师的工作为主要目的，但不少督导员对教学督导的性质以及督导员的作用有了新的看法。 他们开始把帮助和指导教师改进教学以提高教学质量作为督导的目的，在教学督导的方式上有了不少创新，例 如进行示范教学，组织教师相互观摩，推广成功的教学经验等等。这些变化对于教学督导理论与实践的发展无 疑起了重要的作用。 三、现代督学的发展 研究教学督导的先行者巴尔，布尔顿，布鲁克勒在他们颇有影响的《教学督导：提高教学的原则与实践》 一书中指出“美国真正的现代督学”是在本世纪二十年代开始发展的。在此之前的教学督导，他们认为是“非 常有限的”，无论是有关教育的法律，地方教育文件，还是教育出版物对教学督导的性质与任务的讨论都是非 常肤浅，甚至是幼稚可笑的。教学督导缺乏理论的指导，在实践上有很大的随意性。从本世纪二十年代到五十 年代，美国教学督导在理论与实践上经历了几个有重要意义的发展。这些发展表现在下面的几个方面：工业管 理理论的影响，教学督导作为一个独立研究领域的形成，以及现代教学督导理论的发展。 1.科学管理与科学督导 工业和技术革命是制约二十世纪美国生活的一个重要因素。本世纪初二、三十年期间，一个“科学管理运 动”席卷了整个美国。这一新兴的工业管理模式以最大限度提高生产效率为其宗旨，它的影响却远远超出了工 业管理的范围。科学管理理论对教育，尤其是教学督导的影响广泛而深远。当时许多教育家，教育管理工作者 受这股“效能热”的鼓舞，希望这一新兴的管理模式能为因教育机构日益扩大而出现的许多管理与督导方面的 问题提供答案。他们把学校看成与工业组织等同的机构，主张把工业管理的原则和技术运用到学校管理与督导 中去。当时最有影响的教育家之一古伯利写道：“在某种意义上，我们的学校就是工厂。原始产品（儿童）被 造成成品以满足各种生活需要。”[11]既然是“工厂”，效能或效率自然被视为头等重要，所以达特默思大学 的麦克柯诺夫认为：“这是一个效能的时代。在公众眼里，没有什么比说学校效能低更严重的指控了。”[12] 科学管理要求对每一项任务，生产的每一环节进行科学分析，以便找出最佳的工作方式，并通过严格的组 织与管理，以及物质刺激的手段使工人运用这些方法以实现最大限度提高生产效率的目的。当时，把科学管理 的原则最忠实地运用到教学督导中去的是芝加哥大学年青的教育管理系教授弗兰克林·巴比特。1913年他发表 了长文系统讨论了科学管理原则在教育管理中的运用。他认为教学督导的任务：一是要寻找最佳的教学方法； 二是通过视导使教师掌握这些方法以便最大限度地提高教学效率。巴比特认为寻找最佳教学方法的任务是如此 艰巨，因此只能由督导员来承担，他们的任务是向教师提供“如何进行工作，如何达到标准，如何采用各种方 法及如何使用设备的详细指导”[13]。科学管理原则在教学督导中的运用实际上是对当时在教学督导中存在的 主观性与随意性的反应。曾任底特律市副督导长的巴尔注意到即使是那些很有能力的督导员对同一位教师的同 一堂课的评价常常会有不同的意见。他因而感到光凭教学督导员的主观经验与一般教学原则不能有效地指导教 学。巴尔后来成了科学督导的积极倡导者。科学管理要求科学地研究教学过程，寻找教学规律和最有效的教学 方法。这样，科学管理就把教学督导置于一个“教育科学”的基础上。二十年代科学的督导员注重研究教学问 题，寻找节省时间、提高效率的方法。而要确定哪种方法最有效就必须建立一套客观的测量和评价教学效果的 标准与手段。于是，科学督导就不仅同建立严格的管理监督措施，而且同建立科学的评估体系联系在一起。这 样，科学管理也就进一步强化了教学督导传统的行政管理的职能，而且使其“科学化”。实际上，把巴比特的 眼中，科学督导员就是工厂里训练有素的“监工”。 2.人际关系与民主督导 科学管理并没有产生它的倡导者们所预言的奇迹。二十年代末期出现了一些新的管理理论。科学管理基于 一个假设，即人被动而懒惰，生性不愿工作，因而主张通过严格的监督和物质刺激来提高工作效率。但是，行 为科学与管理领域新的研究成果却表明组织成员有自己的需要、情感和价值观念，而这些都是影响他们工作效 率的重要因素。哈佛大学商学院从事工业管理研究的教授梅奥在霍桑工厂的著名实验表明工人与管理人员之间 的关系可能比其他环境因素更能影响生产效率。他发现工人往往不是以个人而是以工作单位或组织中某种非正 式团体中的一员来采取行动和作出反映的。这种非正式团体被定义为“组织内部影响正式决策的人际关系”[1 4]。“霍桑效应”动摇了科学管理的原则，一个以人际关系为中心的管理体系开始形成并风行于工业、商业与 公共事业的组织活动中。人际关系理论注重人的社会和心理的需要，主张通过创造良好的人际关系来调动工人 的积极性以提高劳动生产效率。同时，三十年代也是美国进步主义思潮高涨的时期。经济大萧条带来的灾难刺 激和增强了人们对人权和民主的意识，民主领导、民主决策、民主管理成为人们的普遍要求。这诸多因素深刻 影响了教学督导的理论与实践，从三十年代到五十年代初常被称为“民主督导”的时期。 民主督导认为教师具有自我管理、自我提高的能力，教学督导因而不应该是自上而下的监督与控制，而应 是督导员与教师合作的民主的过程，民主则是使教师心身愉快的手段。科学督导是由督导员制定课程和教学方 案及教学标准，教师的任务是按规定的要求教学，民主督导则强调教师参与教学的决策过程以及个人的创造性 。民主督导在50年代初又发展成为所谓的“创造性督导”。督导员的任务是要创造一个良好的工作环境，使教 师能心情愉快地工作。督导员开始避免使用具有权威性的称呼，把自己称为“资料员”、“咨询员”、“教师 助手”。教学督导的热门话题是士气的重要性，团体的聚合力和合作解决问题等等。但是在“民主”、“人际 关系”、或“创造性督导”的名义下，教学督导在不同地方情况不尽相同，甚至相去甚远。有些地方，督导工 作由于积极鼓励教师的参与，确实取得了较好效果，但另一些地方，民主督导实际上成了“撒手主义”。有些 督导员为了搞好人际关系则把为教师提供茶水、点心作为自己的工作。总的说来，民主督导将民主的原则运用 到教学督导中，冲击了传统督导的概念，对督导的理论与实践产生了积极的影响。而有些督导员把民主督导与 对教学质量的控制完全对立起来，对教学督导则产生了消极的影响。 3.教学督导开始作为一个研究领域 美国教学督导在本世纪前半叶另一个值得一提的发展是它作为一个独立的研究领域开始受到重视。教学督 导起源于一般行政管理，随着教学督导实践的深入发展，它作为一种独特的教育活动引起了一批学者的兴趣与 关注。他们在二、三十年代对各级各类教学督导人员的工作进行了大量的调查，写出了一批出色的调查报告。 这些学者试图通过对各类教学督导人员工作的描述，把握当时教学督导的性质与任务。墨尔本把这些研究归为 五类：1)研究督导的一般性质；2)研究学科督导员和校长的日常运作；3)研究督导员和校长提高教学工作方面 的职责；4)所究教师对教学督导的态度；5)研究教育机构中各类人员对督导工作重要性的看法。这些调查研究 不仅对改进当时教学督导的实践提供了依据，也促进了教学督导理论的发展。教学督导终于作为一门课程在大 学的教育学院开设。巴尔与布尔顿在1928年出版的《教学督导》，以及他们与布鲁克勒1938年出版的《教学督 导：提高教学的原则和实践》，在很长时期内是教学督导专业学生的必读课本。教学督导作为一个独立研究领 域的另一发展是1929年教学督导成为“全美教育者协会”的一个独立分支并于44年正式定名为“教学督导与课 程发展协会”。自1929年以来，该协会每年召开学术会议并出版教学督导的学术刊物，这对教学督导专业化的 发展无疑起了很大的作用。 4.现代教学督导的定义 1922年布尔顿在《督导与改进教学》一书中写道：教学督导是一个为提高教学而进行的有组织的活动，其 任务是“提高教师的教学，选择组织教材，考查教学效果，提高在职教师水平以及对教师进行评价”[15]。布 尔顿的定义被称为第一个现代督学的定义。他对教学督导任务的论述至今仍被认为是“非常合符现在的实际” 。1938年，巴尔等人在《教学督导：提高教学的原则及实践》一书中把教学督导定义为“专业性，技术性的服 务，主要目的是研究教学和改进教学的条件”[16]。他们认为教学督导有三个主要作用：1)研究教学情景；2) 改进教学；3)对教学督导的效果进行评估。他们还进一步指出“现代督学”与“传统督学”的区别在于：传统 督学是自上而下具有权威性的行政督导，教师是被监督的对象；传统督学缺乏明确的目的，在实践上有相当的 随意性；而现代督学目的明确，是一个科学的、民主的、有组织有计划的改进和提高教学的活动。他们的这些 论述为教学督导理论及原则的发展奠定了基础。 从本世纪初到五十年代，无疑是美国教学督导发展的一个重要时期。如果说在本世纪初美国教学督导的组 织框架基本建立起来了的话，那么在这一时期，它作为一个独特教育实践活动的性质与任务的理论框架也已基 本形成了。即使到今天教学督导仍没有一个为所有学者所认可的确切的定义，但是正如教学督导学者哈瑞斯所 指出的，从巴尔、布尔顿到今天的学者们在使用“教学督导”这一概念时却是相当一致的，即教学督导是指教 育组织机构中为帮助教师改进教学，提高教学质量而进行的一项有组织的活动。也正是它的这一特点使美国的 教学督导独具一格。此外，工业管理的原则广泛运用到教学督导中是这一时期教学督导发展的另一特点。不少 人认为这些原则仍影响着今天的实践，比如目前的“目标管理”，“教师责任制”等做法实际上可以追溯到科 学管理的基本思想。虽然工业管理理论对教学督导的发展起了促进的作用，那种把学校看成与工业组织相等同 的观点忽视了教育组织的特点，对教学督导也产生了消极的影响。 四、美国教学督导的新发展 五十年代后，美国教学督导进入了深入发展的阶段。教学督导发展的历史表明，它的发展总是与公共教育 的发展与机遇交织在一起的。虽然教学督导的任务与目的是相当确定的，但教学督导的具体内容与方式却不可 避免地受到各种教育思潮以及来自社会与教育内部各种力量的左右。1957年，由于苏联人造卫星上天在美国朝 野引起震动而诱发的教育改革运动，把教学督导推向了课程改革的前沿。1958年通过的国防教育法是联邦政府 干预教育的举动。大量的美元用于发展新数学，自然科学和外语课程。教学督导员成了课程行家。中心办公室 增设了新学科的学科督导员，他们宣传新教材，帮助学校和教师选择和实施新教材。到了70年代，由于教育经 费的紧缩以及教师责任制的推广，教学督导的重心转移到对教师的评估和在职教师的培训上。70年代由柯根等 人发展的“临床视导”(clinical supervision)，作为一种新的督导方式引起了相当的兴趣。“临床视导”强 调督导员深入课堂观察教学，与教师一道分析教学，提出改进教学的方法，因而受到了教师的普遍欢迎。面对 80年代新的教育改革运动，尤其是来自社会各界对中小学教育质量的不满与责难，教学督导面临着新的挑战。 很多人认为教学督导不应该只是被动地回答社会对教学改革的要求，而应该走在改革的前面，成为“教学的带 头人”(instructional leader)。教学督导的重要性更加受到重视。特别值得一提的是，50年代以后，各种行 为科学新的研究成果，新的管理组织理论，变革理论，交际理论，为教学督导理论与实践的发展注入了新的活 力。80年代的教学督导强调把教师看成是有着巨大潜力的、最宝贵的人力资源。这种新的“人力资源管理”的 观点认为今天的教师受过良好的训练，他们中蕴藏着无限的潜力，所以教学督导员的任务是创造条件使教师充 分发挥他们的聪明才智，以实现提高教学的目的。教学督导被视为“领导的过程”，“交际的过程”，“变革 的过程”，“发挥教师潜力的过程”。因此，美国今天的教学督导有下面几个特点： 第一、强调教学视导是教育组织系统中与教学行政管理、学生的学习、教师的教学并列的一个非常重要的 子系统。它的任务是通过影响教师的教学行为来实现提高学生学习的目的。 第二、教学督导的任务不是维持现状，而是要力图改革。教学督导员应成为教改的先锋和领导力量，但教 学督导员的威信不是来自行政的权威，而是来自他们自身的业务与工作能力。 第三、教学督导员应该深入学校，深入课堂，为教师提供课程和教学方面的咨询与服务。“临床视导”被 视为是一种很好的督导方式。 第四、教育组织机构应该给教师充分的自由，但同时也应该加强质量的管理和控制，教学质量管理是教学 督导的一个重要任务。 以上是对美国教学督导的产生发展及其作用演变的一个简单回顾。作者希望本文对建设具有中国特色的教 学督导制度能提供一些借鉴。美国的教学督导是美国特定的历史，社会和教育发展的产物。发展中国的教学督 导体系必须联系中国实际。教学改革是一个极其复杂的过程，它需要一支训练有素的教育行家队伍的领导。建 立一支这样的队伍是势在必行。当然，教学督导必须同教育发展、社会需求、经济进步紧密联系，而且应从科 学技术和其他学科领域的发展中获得启发、动力和理论借鉴并在督导实践中不断改进、完善和发展。 注释： [1]严格地讲，美国今天的教学督导应称为“教学视导”。为讨论其历史演变，本文仍用“督导”一词。因 为直到本世纪三十年代，其主要特征仍为“行政督导”。 [2]H.Suzzlo,The Rise of Local School Supervision in Massa-chusells(New York:Teacher＇s colle ge,Columbia Univ.,1906),P.1. [3]M.E.Swearingen,Supervision of Instruction;Foundation-s and Demensions(Boston:Auyn and Bac on,Inc.,1962),P.62. [4][8]D.Tanner and L.Tanner,Supervision in Education;Prob-lems and Practices(New York:Macmil lian Publishing Company,1987),P.8;P.49. [5]W.S.Elsbree,The American Teacher(New York:McGrow-hillBook Company,1939),P.170. [6][15]转引自F.S.Bolin,"On Defining Snpervision",Journalof Curriculum and Supervision(April, 1990),P.368;P.369. [7]转引自W.H.Lncio and J.D.McNeil,Supervision of Synthesis of Thought and Action(McGraw-Hill Book Company,1969),P.4. [9][10]R.J.Alfonso,Instructional Supervision(Boston:Allyn and Bacon,Inc.,1975),P.18;P.20. [11][12][13][14]马克·汉森《教育管理与组织行为》，冯大鸣等译（上海教育出版社，1993），27页， 58页。 [16]A.S.Barr,W.H.Burton,Supervision:Principles and Practi-ce(New York:D.Applet Century Craft s,1938),P.20.

心诚则灵

美国教学设计理论从ID1到ID2的发展

高瑞利

华南师大教育技术研究所

E-mail moongrl@163.com

　

　

摘要：第二代教学设计的发展是人们目前关注的热点，本文概述了美国教育技术专家梅瑞尔（Merrill）在两篇文章中有关ID2的观点，分析、比较了这两代教学设计理论在内容上的差异，并探究了从ID1到ID2发展中比较深层次的原因和动力。

关键字：教学设计 第一代教学设计理论（ID1）、第二代教学设计（ID2）

Abstract: The second generation instructional design (ID2) is a hot topic at present. The author summarize Merrill’s ideas about ID2, analyses and compares the two generations difference, then explore the reason and motility of the development about ID from ID1 to ID2.

Keywords: instruction design the first generation instructional design (ID1)

the second generation instructional design (ID2)

一、教学设计理论从ID1到ID2的发展概述

二、两代教学设计在理论上的区别

三、教学设计理论从ID1到ID2发展的动因

四、教学设计理论从ID1到ID2给我们的启示

　

　

　

一、教学设计理论从ID1到ID2的发展概述

教学设计的研究主要起源于几个心理学家试图把心理科学的研究成果运用于教育情境，以建立一座能够沟通学习理论与教育、教学实践的知识的桥梁。在20世纪50年代以后逐渐发展成一门综合性的学科。从教育理论基础看，教学设计经历了行为主义教学设计理论、认知性教学设计理论以及正在探索研究的建构主义教学设计理论。从系统的角度来看教学设计程序又有五种观点：媒体观、初期的系统观、狭义的系统观、标准系统观念和教学系统观。

虽然教学设计理论林林总总，但美国教育技术专家梅瑞尔（Merrill）认为影响较大、运用广泛的教学设计理论大多都建立在加涅及其他所在的佛罗里达州大学的同事的工作之上的，这项工作就是对教学系统设计的研究。加涅的主要假设是^[1]：一系列的有组织的学习事件是基于先前的习得行为，有不同的学习结果也有不同的学习条件，对掌握不同的学习结果而言，必须有不同的内部条件和外部条件，教学的目的就是为了合理安排可靠的外部条件，以支持、激发和促进学习的内部条件，这就需要对教学进行整体设计。加涅与布里格斯认为，教学设计应具备四个前提条件：第一，必须为个体而设计；第二，设计应当包括短期和长期的阶段；第三，设计应当实质性地影响个体发展；第四，设计必须建立在关于人们如何学习的知识的基础上。加涅认为人的学习是包括不同层级的。不同类型学习的内部和外部条件是不同的。加涅的教学设计理论正是基于其“学习层级说”的，教学设计的目的就是为不同学习结果或能力的产生提供最佳学习条件。

加涅最初的工作（1965）是基于当时的实验心理学的理论之上的，包括对偶联合学习、系列学习、操作条件学习、概念学习和格式塔问题解决。到了80年代中期，他开始从认知心理学中汲取一些营养。例如，他将信息加工分析法引入到对累积前提条件的分析中，从而拓展了任务分析的方法。但与先前的理论比较在本质上没有改变。

正如梅瑞尔（MERRILL）在“第二代教学设计”（Second Generation Instructional Design ID2 ）中所说的那样，他们的自己的成分显示理论直接建立在加涅的主要理论之上的，只不过是从业绩的水平对内容进行分类，从而扩展了学习结果的分类以及对呈现类型更详细的分类，同时代的其它比较有影响的教学设计理论诸如斯坎杜拉的结构学习论理论（Scandura, 1983;Stevens and Scandura, 1987）、兰达的算法／启发式(Landa 1983,1987)以及迈克和柯林斯等人提出的教学概念和原则类似于加涅累积条件分析理论扩展后的信息加工处理理论。探究教学理论（主要代表人Collins 和Stevens）则类似于学习条件论和成分显示理论。这些理论相对独立的发展着但产生了类似的结论。梅瑞尔（MERRILL）把这些建立在加涅学习条件理论基础上的传统的教学设计理论统称为“第一代教学设计理论”，简称ID1。^[2]

梅瑞尔（MERRILL）在他的文章“第二代教学设计”（Second Generation Instructional Design ID2 ）中列出了第一代教学设计的九大缺陷：^[2]

1、 ID1的内容分析缺乏整合性，无法理解复杂、动态的现象；

2、 ID1在知识习得上缺乏举措；

3、 ID1的课程组织策略极为有限；

4、 ID1的理论基本上是封闭的系统；

5、 ID1无法将教学开发的各个阶段整合起来；

6、 ID1所教授的是零散的碎片，而不是整合性的知识；

7、 ID1的教学通常是消极的，而非交互性的；

8、 ID1中的每个呈示都必须从微小的成分中建构起来；

9、 ID1是劳动密集型的。

在分析了这些局限的基础上，梅瑞尔（MERRILL）首次提出了ID2教学设计的思想，他认为ID2将是：（1）有助于分析、描述和引导教学去教授一些整合和知识和技能；（2）有助于产生一些教育处方，利用这些处方我们可以选择交互教学策略，对教学交易进行选择和排序；（3）是一个开放的系统，能够整合一些新的教和学的知识并把它们运用在设计过程中；（4）能够整合教学开发的各个阶段。他设想的的ID2的研究框架大致包含如下六部分内容：^[3]

1、 策略库：能够组织关于教学设计的相关知识并确定教学设计实施方法；

2、 知识库：旨在根据教学决策提供有关领域知识的；

3、 智能化计算机辅助设计工具：是一系列用于信息获取和分析、策略分析、方法形成和构造的工具；

4、 一些专家系统的集合体：其中每个专家系统都能为特定的教学设计决策提供相关的微型知识库；

5、 教学交往库：用来传递教学，它具有把新方法整合到这个方法库中去的能力；

6、 在线智能指导系统：可以根据与学生进行的原始对话，在传播过程中能动地制定或改变教学策略。

梅瑞尔（MERRILL）认为ID2是建立在认知心理学和建构理论之上的，它最基本的假设就是学生的认知结构是由具有整合性的心理模型构成的。心理模型是指一套整合的知识和技能在人脑中的内部表征，其组成成分是一些多重图式，主要被用于组织知识、促进回忆和加深学习。而另一方面，学习又导致了对心理模型的建构和加工。所以ID2是以知识为对象的而不是以学习为对象的设计。

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在几年的ID2研究中，梅瑞尔（MERRILL）的教学交易理论被认为是ID2的主导性研究之一，同时还有他和赖格卢思的精细加工论（Elaboration Theory）、以巴纳斯（Bela H.Banathy）和赖格卢思为代表的宏观社会教育系统设计理论，在这些研究的基础上梅瑞尔（MERRILL）最近又总结出了教学设计的五个最基本的原理，他认为教学设计是一种开发学习经验和学习环境的技术，最有效的学习环境是那些以问题为中心的并且学生能够直接参与如下四个阶段（1） 激活以前的经验；（2）阐述技能；（3）运用技能；（4）整合这些技能或把它们运用到现实世界中去。如下图所示：^[4]

基于这些原理之上的高层次的五个教学设计原理应该是：

1、 让学习者置身在一个真实的问题情景中时，有利于学生的学习。

2、 当现存的知识被激活并且作为学习新知识的基础时，有利于学生的学习。

3、 给学习者示范新知识，有利于学生的学习。

4、 学生能够运用新知识时，有利于学生的学习。

5、 学生能把新知识整合在自己的认知结构中时，学习是有效的。

二、两代教学设计在理论上的区别

1、 教学设计的对象由教学系统内部要素转向整个教学系统。

在ID1中，教学设计的对象往往注重教学内部系统的要素比如目标、媒体、内容的设计等，只关注系统内部的协调，教学设计在一个闭合的系统中进行并且各个阶段分散进行，知识呈零散状态且不易整合。在ID2中，教学设计不仅关注学习环境的设计、学习资源的设计、问题的设计，更关注知识、技能整合的设计，教学设计系统成了一个开放的系统，它不仅可以整合新知识还能将教学开发的各个阶段进行整合，教学设计的对象是整个教学系统而不是内部分散的要素。

2、教学设计中心由以“教的传递策略”为中心转向以“知识组织策略”为中心

在ID1中设计主要围绕着教师如何教、怎样教来展开的，关心的是知识传授的策略和方式以及教学组织的设计，是以“如何教”为中心的，设计囿于教学经验水平，学习者只是教学中的一个要素，往往处于客体地位。在ID2中设计主要围绕着学习经验水平设计，各种设计都考虑学习者如何学，学什么进行的，以“知识”为中心，以“教什么”为焦点，强调内容组织策略的设计。

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3、教学设计从微观走向宏观，即从教学系统设计走向宏观社会教育系统设计

教学系统设计（ISD）是系统方法在教学上的应用，其典型的模式是以分析、设计、开发、评价、实施五个循序渐进的阶段为特征的。而在ID2中以巴纳斯和赖格卢思为代表的宏观社会教育系统设计理论则由四种系统水平组成：学习经验水平、教学水平、学校管理水平、政府管理水平。教学系统只是其中之一而不是全部。宏观社会教育系统设计超越了以往教学设计只关心教学系统内部的协调、主张在闭合回路中优化系统运作的局限性，强调要根据上位系统的要求进行改造，跳出现有系统的边界来思考问题和寻求解决方案,它将现代教育技术与社会环境结合起来开辟了应用一切学习资源实现教育会化、民主化、个性化的广阔途径。^[5]

4、教学设计从内容的分化到知识、技能的整合

无论是加涅的学习条件还是梅瑞尔（MERRILL）的成分显示论，都对学习内容进行了细化分析，从知识单元进行设计，但在ID2中，教学交易和精细加工理论以及最近提出的教学设计五原理却注重知识的整体设计和各种技能的整合，强调学习过程中“问题”和“环境”的设计。正如梅瑞尔（MERRILL）从教学设计100多种模式中总结出的那样，第二代教学设计要以问题为中心，要开发一个能激活学生原有知识经验、利于新知识建构的学习环境，要有知识整体的概念，要开发知识管理系统，知识的呈现是整体的而不是分化的。

三、教学设计理论从ID1到ID2发展的动因

分析教学设计从ID1到ID2的过渡，笔者认为有其深层的原因和驱动力，可从如下三方面来考虑：

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1、 时代的需要

教育系统作为社会的一个子系统，每一种教育理论的发展都和时代发展的脚步紧密相关的，我们的时代是信息时代、后工业时代、同时也是“设计的时代”（age of design），这个时代是一个加速与动态变革的时代，它作用于我们的教育体制，使我们的教育理念、教育方式、教育模式等产生了一些巨大的变革。赖格卢思对工业时代与信息时代教育体制的若干特征进行了比较：^[6]

信息时代	工业时代
年级水平持续	持续进步
常模参照测验	个别化测验
面向群体接受内容	个人学习计划
对手型学习	合作型学习
课堂中心	学习中心
教师作为知识的分配者	教师作为辅导者或学习促进者
识记占据重要位置	思考问题解决技能及意义构建

他从信息社会对新的教育的要求角度为教学设计构建了“2000学习圈”（Learning Sphere 2000），其目的在于对一种不同的教育范型提供一种可能的直观图解，以帮助人们摆脱已有的教育思维定势，增强“系统化重建教育”的兴趣“。在这个学习圈中，学习目标因学生经验水平而异，教学组织形式是教学小队，传统的课堂教学变为提供学习资源和环境的学习中心等等。

2、 理论基础的发展

教学设计的理论基础一般是系统论、传播理论、学习理论、教学理论。在系统论上，随着系统理论由封闭系统到开放系统、由清晰系统到混沌系统、由渐变到突变、由简单系统到复杂系统的认识发展中，人们对教育系统的的认识也由硬系统思维向软系统思维。在传播理论上，传播论从比较封闭、严密的信息传播过程发展到创新推广理论，强调信息在传播中的再创性和交互性。学习理论和教学理论分别关注的是学习过程和教学过程，而教学设计则是一门方法论的学科，这两者从不同的角度为教学设计的发展提供了依据，在教学理论上，教学设计由原来单纯采纳程序教学理论、目标分类理论到吸收各家之长，在学习理论上，建构主义在20世纪80年代以来得到了长足的发展，主观主义逐渐取代了客观实证主义。如果说ID1以硬系统思维为主导的，教学设计系统理论是建立在行为主义、结构主义之上，具有客观实证的特点。那么随着这些理论基础的发展，到了ID2，软系统思维日益受到关注，宏观社会教育系统设计属于软系统思维的典型代表，它以人本主义、建构主义、存在主义为其哲学基础和心理学依据的，具有一定的主观主义色彩。

3、 技术的发展

自90年代以来，飞速发展的多媒体计算机技术和信息技术更是为ID2提供了有力的工具，由于信息技术不同于媒体技术，它可以建构丰富的、反思性的学习情境，为学生的自由探索创造机会，使学生成为课程与教学的主体，让学生获得学习自由，为学生提供可以自由探索、尝试和创造的条件。这些不仅为教学设计提供了技术条件更开拓了设计领域和设计思路，因此在ID2中人们更关注以信息交互和资源共享为特点的学习环境的设计、计算机为媒体的交往的设计和新时期的“智能教学系统”的设计。

综上所述，我们的时代已不同程序化的工业时代，随着教育理论和信息技术的发展，教育观念、教学模式、教学方法等都在发生着深层次的变革，作为应用学科的教学设计，其思想、方法和理论体系也必将发生变革。

四、教学设计理论从ID1到ID2给我们的启示：

1、 教学设计的中心不能简单的以“教”或以“学”为中心，而要综合考虑教师“教”的传递策略的设计和学生“学”的资源库、知识库的设计。

2、 信息时代的教学设计，表现形式不能再囿于简单的流程图，教学设计模式应该是非线性的和开放式的。

3、 在研究方法上不仅要注重量的研究方法还要纳入我们一直忽视的质的研究方法。

4、 教学设计研究的重点应是环境的设计和开发并注重学习问题的层级式设计。

参考资料：

[1]加涅著，《教学设计原理》，华东师范大学出版社1999年11月第一版，4-10页

[2]M. David Merrill, Zhongmin Li & Mark K. Jones. Limitations of First Generation Instructional Design (ID1). Educational Technology, 1990 30(1), 7-11

[3]David Merrill, Zhongmin Li & Mark K. Jones.．Utah State University ．Second Generation Instructional Design （ID2），Educational Technology, 1990 30(2), 7-14.

[4]M. David Merril．Utah State University ，First Principles of Instruction.， http://www.id2.usu.edu。

[5] 盛群力．李志强编著《现代教学设计论》，浙江教育出版社，1998年12月第1版,456-467

[6]黄伟，社会转型与教学设计，比较教育研究，2001 第8期,16-19页

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空想设计论想挤入美国教学大纲 无理挑衅达尔文
http://www.sina.com.cn 2002年04月03日12:13 南方都市报
著名的“猴子审判”(美国田纳西州中学教师JohnScopes因教授达尔文的进化论受审)过去已经77年，堪萨斯州投票决定把进化论排除在科学教材之外已经3年，今天，一个被称为“智能设计”IntelligentDesign) 的理论又在俄亥俄州又把达尔文的理论推到了辩论台上。 　　本报综合报道“智能设计”理论的支持者认为，俄亥俄州的教材里应该加入如下语言 ———达尔文的理论并没有得到证实，正在受到其他理论的挑战，其中包括“智能设计”。该州昨天上交的复审的教材大纲草案内排除了《进化论》之外的对立理论。在俄亥俄科学教材文章撰稿人的队伍里，RobertLattimer(罗伯特·拉蒂默)是支持“智能设计”的极端少数。他说：“没有理由不让学生们了解围绕进化论的争议。”该大纲标准的支持者认为，“智能设计”理论毫无科学依据，因此没有必要提及。俄亥俄的辩论点燃了对达尔文《进化论》的挑战，它还将成为第一个涉及“智能设计”理论的公开辩论平台。评论家认为“智能设计”理论实际上是在微妙地将宗教信仰灌输入科学。 　　《达尔文受审》1991年，伯克莱加利福利亚大学法律教授PhillipJohnson(菲利普·约翰逊)出版《达尔文受审》(DarwinonTrial)一书，标志“智能设计”理论的诞生。Johnson认为动物植物的构造太复杂，因此证明生命只能是高智慧设计师的产物，而不是自然进化的结果。然而，该书并没有进一步交代谁可能是这位伟大的设计师。Lehigh大学的生物化学家MichaelBehe(迈克·贝)撰写过另外一本关于“智能设计”理论的书《达尔文的黑匣子》(Darwin＇sBlackBox)，他说：“这就像捡到一个收音机，以为它很简单，打开一看才意识到它有许多复杂的零件，单凭这些复杂的构造，你就知道，它只能是智慧的作品。”Lattimer估计俄亥俄40 人组成的教材编写小组里，有6—10人赞同加入关于“智能设计”的文字。他希望州教育董事会推翻教材大纲草案，投票通过加入“智能设计”段落。俄亥俄Lebanon高中科学教师ScootCharlton(斯各特·查尔顿)也是教纲编写小组成员，他担心这一争论将使俄亥俄州成为笑柄。Charlton说：“我担心，我们将成为历史上最大的笑话，甚至成为比超堪萨斯州更大的笑柄。”(Charlton指的是3年前，围绕进化论的争论，使堪萨斯教育董事会把《进化论》从大纲中删除。第二年，选民投票将力主删除《进化论》的3名教育局保守董事赶下台，重新把《进化论》补进州教育大纲。 )俄亥俄州立大学的科学教育学教授DavidHaury(大卫·豪瑞)认为，科学是由理论构成的，因此以没有证实为由，剔除《进化论》是不公平的。他说：“在科学领域，没有已经证实的理论。如果说《进化论》没有经证实，那你也得承认《重力理论》未经证实。而《进化论》是比《重力理论》更加强有力的理论，是公众有权了解的科学观点。” 　　宗教组织煽风点火在“智能设计”理论的背后有一个叫发现协会(DiscoveryInstitute)西雅图组织。该协会自称是“智能设计”的智囊团，它积极煽动媒体和公众对“智能理论”的兴趣，点燃了俄亥俄的争端。该组织的部分资金来自一些基督教基金会。该协会最近公布了两名俄亥俄州议员的观点，两人宣称，美国总统布什去年1月颁布的一条联邦法律，号召教学大纲中包括支持和反对《进化论》的两种理论。俄亥俄是总统的“一个也不留下(NoChildLeftBehind) ”法令颁布后，第一个颁布新教学大纲的州。布朗大学的生物学教授KennethMiller(肯尼斯·米勒)参加了俄亥俄州辩论的听证会，否决了两名议院的说法。他指出，在实际法令中根本没有关于《进化论》的文字。事实上，是该法案的联合协商委员会的一份报告中提到了《进化论》争议。Miller说：“他们是在拿事实玩游戏。”撇开法案的语言技术细节，从几个回合的交锋来看，即使州教育董事会否决将“智能设计”写入教学大纲，俄亥俄州政客也可能插手。不像过去那些企图将宗教创世纪理论加入中学课本的运动，“智能设计”的支持者否认他们与宗教的关系。Behe说，设计论指出了达尔文《进化论》的弱点，试图呈现世界演进的最佳解释。在他看来，该理论的解释是不解之谜这一事实倒是题外话。(B) 　　1991年，伯克莱加利福利亚大学法律教授PhillipJohnson出版《达尔文受审》(DarwinonTrial) 一书，标志“智能设计”理论的诞生。Johnson认为动物植物的构造太复杂，因此证明生命只能是高智慧设计师的产物，而不是自然进化的结果。然而，该书并没有进一步交代谁可能是这位伟大的设计师。 　　在“智能设计”理论的背后有一个叫发现协会DiscoveryInstitute)的西雅图组织。该协会自称是“智能设计”的智囊团，它积极煽动媒体和公众对“智能理论”的兴趣，点燃了俄亥俄的争端。该组织的部分资金来自一些基督教基金会。 　　“在科学领域，没有已经证实的理论。如果说《进化论》没有经证实，那你也得承认《重力理论》未经证实。而《进化论》是比《重力理论》更加强有力的理论，是公众有权了解的科学观点。” 　　上图：《达尔文的黑匣子》是一本鼓吹“智能设计”企图颠履进化论的书

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美国教育技术简介

谢百治 第四军医大学，陕西 西安 710032

【摘 要】本文从教育技术的定义、人才培养、科学研究、资源建设及远程教育等五个方面对美国教育技术的情况作了介绍，并进行了中、美教育技术的对比研究，找出了我国教育技术和发达国家美国的差距和问题，探讨了我国教育技术研究及发展的方向。 　　【关键词】美国；教育技术；比较研究 　　[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A 　　教育技术在教学改革中发挥了重要的作用，是教学改革的制高点和突破口。教育部领导及部队首长都对教育技术工作给予了足够的重视，提出要把教学改革建立在教育技术这个平台上，不少高校都把教育技术中心作为学校的支撑学科进行重点建设。教育技术如何发展，“教育技术学”学科如何建设，教育技术如何在教学改革中发挥制高点和突破口的作用，普通高校教育技术中心应采取什么样的建设模式等等，所有这些问题，受到广大教育技术工作者的普遍关注。2000年2月，我随中国电化教育协会代表团参加了美国AECT2000年年会暨国际教育技术学术研讨会并顺访了夏威夷大学、印第安娜大学和马里兰大学等院校，同美国教育传播与技术协会的领导及有关专家，就有关问题进行了交流，同时参观了他们的教育技术设备、设施及环境建设、远程教育等情况作了深入的了解，取得了一些第一手材料。现将美国教育技术的情况介绍给大家，并和我国的教育技术作对比分析、探索，为大家进一步深入研究教育技术的热点问题，促进我国教育技术健康深入发展提供借鉴。 　　一、关于教育技术的定义 　　美国教育传播后来居上技术协会，经过广大学者的研究，结合美国的实际情况，1994年发布了有关教育技术的定义： 　　教育技术是对学习过程和学习资源进行设计、开发、运用、管理和评价的理论和实践，(Instructional technology is the theory and practice of design, development, utilization, management, and evaluation of processes and resources for learning)。 　　我国教育技术工作者翻译了美国教育技术的定义，并根据我国以课堂教学为主的特点，对教育技术做出了定义，其中以华南师大李克东教授为代表，他认为“教育技术是运用现代教育理论和现代信息技术，通过对教学过程和教学资源设计、开发、应用、评价和管理，以实现教学过程和教学资源的优化的理论与实践。” 　　1986年国务院学位委员会正式批准三所大学设立教育技术学硕士学位授予点，明确了教育技术学是教育科学的分支学科，1993年正式确定电化教育专业更名为教育技术学专业。截至2000年，全国已有30余所高校设立了本科教育技术学专业，20多所院校被批准建立了教育技术学科专业体系，造就了一批知名专家并形成了结构合理的教育技术专业队伍。我们认为，教育技术学的研究对象是教学过程和教学资源，研究范围是对教学资源和教学过程进行设计、开发、应用、管理和评价，特点是理论和实践并重，基础是教学、学习和传播理论，手段是利用现代信息技术和相关高新技术，性质是定位于技术学层次的一门科学，主要理论是教学设计、媒体技术和个别化学习，目标在于深化教学改革，优化教学资源和教学过程，为提高教学质量服务。所以我们说：“教育技术是一门关于优化教学过程和教学资源的技术学层次的科学。” 　　二、关于教育技术的人才培养 　　美国教育技术人才培养以硕士学位研究生为主，少量本科生及博士生学制2～3年。硕士生以学位课程取得学分为主，不做课题，博士生除完成一定的学分外还必须完成研究课题，学制比较灵活，可以修一些学分后工作一段再来学习，可以5～7年完成学业。学习内容主要是教学系统设计及相关内容，重视教育技术94定义的阐述，从学习资源和学习过程的设计、开发、应用、管理和评价五个方面组织课程和开展研究，特点是在设计和评价上投入更我的力量。专利法制作也列入教学内容，学生主要是学习、研制网络方面的软件。他们明确表示“我们是培养软件的设计者，而不是培养软件的制作者”。学生来源主要是学校的教师，在具备某一专业知识的条件下培养利用教育技术当好教师的能力，毕业后还回学校工作，学习方式主要是小组协作讨论学习。 　　我国教育技术人才培养主要是本科学历教育，本科学生来源主要是应届高中毕业生。近年来研究生招生在不断扩大，研究生的生源主要是本专业和相关专业毕业的本科生。学制：本科教育四年、硕士三年、博士三年。硕士和博士学位除完成学分外都必须完成论文答辩。学生学习的目的主要在于求职，学习的内容有公共基础课、专业基础课及专业课，门类较多。学习的方式以课堂教学为主，辅以实习和讨论。教育技术专业多设在师范类院校，毕业生的主要去向是中学和高校教师。近年来一些普通高校也开办了教育技术学专业，建立了一些硕士学位授予点。非师范院校教育技术学专业建设人才培养方向是当前亟待进行深入研究的问题。 　　三、关于教育技术的科学研究 　　美国教育技术研究从对教学电影等音、视频媒体的设计、制作及应用的研究开始，随着教育技术领域的变化而变化，到如今教学系统设计理论成为科研的主要内容，也进行教学媒体的有关内容的研究，诸如“不同学习工具对学习者的不同影响的研究”等。他们认为媒体制作易，设计难，难在要从教学的整体中去把握媒体技术的整合。没有整体的改变，技术就不能实现潜能。正是由于从教学综合需要研究媒体，因此设计就成了主体。用印第安娜大学教育技术系Michael Moleda教授的话讲就是“我们不培养制作网页的，而是培养设计网页的”。近几年来，网络教学及远程教育也成为研究的热点，但仍然是把网络教学的设计原则，网络教学系统设计方法作为主要研究方向。研究中也涉及到网络教学优缺点分析、教师和学生的交流、网络教学中学生动机的研究及道德问题研究等多个侧面。视频会议系统的利用与研究，利用媒体（如计算机多媒体等）构建新的教学环境的研究也比较活跃。“教师无意识与教育技术”构成了中小学教育技术研究的主题。 结合我国教学实际进行教育技术研究，构成我国教育技术研究的主流。其一是进行教育技术理论层次的研究，主要探讨“为什么”。这主要体现在对教育技术定义、理论体系、学科建设的研究和教学设计的理论基础及原理的研究，不少同志也重视教学系统设计的研究，取得了可喜的进展。如何克抗教授的“教学设计理论与方法研究评论”等， 为教学系统设计提供了理论依据。其二是进行教育技术的开发与实施层次的研究，主要探讨“怎么做”。这是大量的，研究比较深入。研究的热点问题是多媒体技术、教学设计、远距离教育等到，目前大多数研究仍然基于以课堂教学为基础。这里具有代表性的研究是《小学语文“四结合”教学改革试验研究》、《理论力学课程教学设计的实验研究》和《医学课程教学设计的理论与实践研究》。90年代末以来，网络教学及远距离教育发展迅速，特别是计算机多媒体的教学的广泛普及，逐步打破了课堂教学的模式，以学为主，考虑从学生角度出发的教育技术研究逐步深入发展，如《新型教学模式的研究》、《网络时代远程教育理论的研究》、《“主导——主体”教学模式的理论基础》、《网络教学资源的设计、开发与评价》、《信息技术环境下基于协作学习的教学设计》、《多媒体教学应用与教学改革创新》等。 这些从不同角度的研究，一是探讨了信息时代新型教学研究的目的、意义，分析了新型教学模式的特点及其研究的理论基础，并提出了新型教学模式的研究方法与资源；二是指出了网络远程教育中的教学观念、教学手段及各种特点；三是指出了“主导——主体”教学模式兼取“有意义地接受学习”理论和“动机”理论之所长，摒其所短，是比较科学而全面的理论基础；四是介绍了协作学习的学习模式，探索了协作学习的基本理论，并对协作学习模式下的教学设计进行了初步探讨；五是指出了多媒体教学应用与教学改革创新的关系，为探讨新的教学改革思路和创新点，培养新的教与学的思维方式提供了理论依据和方法。这些研究代表了当前我国教育技术研究的热点与主流。 　　四、关于教学资源建设 　　美国各院校比较重视教学资源建设，网上教学资源非常丰富。下面我们从美国教学资源建设的模式，教学资源的形式和教学资源的内容对美国教学资源建设作一介绍。资源建设主要是利用信息技术公司的力量进行制作，其一是学校教师搞好资源的教学设计，由媒体公司进行制作，如印第安娜大学、夏威夷大学都介绍了相关情况；其二是众多的信息技术公司为了公司自身的发展，为进行技术人才的无意识也进行了大量的投资，建立了丰富的具有教育职能的网站，制作了大量的教学资源；其三是美国许多大学都设有网络教育学院，主要的教学形式是网络教学，其教学资源是由学院组织，根据课程设置建设的。 　　在我国，教学资源建设主要靠院校教师和教育技术中心实施，多媒体教材、电视教材、网络课程的开发存在着严重的低水平重复制作、效益不高的问题。2000年以来教育部投资采取课题招标的办法，启动了21世纪教学资源库建设工程，第一批网络课程、多媒体教材及素材资源即将面世 ，这是充分发挥政论职能多快好省地进行教学资源建设的有效途径。由于有了较大的资金投入，也部分采取了教师提出设计，由公司参与制作的建设模式。 　　根据行业学科归类，采取招标和协作制作，也是进行教学资源建设的好办法。如全军医学教育技术学会进行了“军队临床学医学主干课程电视教材系列化研究”协作制作电视教材130余部，“军队临床医学课程多媒体教材的开发与应用研究”协作制作多媒体教材42部，“军队临床医学专业课程电视与多媒体教材配套标准的研究”，按标准引进和制作电视与多媒体教材，为用于课程教学的电视与多媒体教材建设创造了新的路子。 　　美国教学资源的形式有用于远程教育的课程网络教材，也有配合学校教学的素材库，也有一题一论的多媒体课件配合课堂教学或用于学生自学。美国人在资源制作方面形式比较随意，我们在访问马里兰大学时了解了有关远程教育的开展民政部，他们认为开发网络课程极为重要，他们在用多媒体介绍时就非常随便，界面设计不讲究。但他们对于知识产权保护意识特强，只做一般介绍，始终不向我们展示他们的网上课程。 　　我国教学资源建设主要是素材库、策略库、试题库、多媒体教材、网络课程，我们对教学资源库的建设除注意内容丰富，介绍新尖技术外还比较注意美观，界面设计比较讲究。在教学资源建设方面我们的差距是资源少，网络教学资源更少，管理方面的许多问题有待研究。 　　五、关于远程教育 　　美国作为信息技术高度发展的国家，在远程教育方面进行了大量的研究和试点，夏威夷大学、马里兰大学都分别开设了远程教育本科或硕士学位课程或专业，有的专业只进行网络远程教育，据调查统计75%的美国大学将提供网上教育，5000万成年人在学习。在美国财务科没有类似于我们国内同步教育的网校，美国远程教育的主体是高等教育，成人教育、继续教育和职业技术教育的发展增加了大众接受高等教育的机会与选择。美国远程教育采取了了卫星电视双向传递和英特耐特网两种方式。 　　我国远程教育充分利用了英特网和卫星电视网，规模大、发展极为迅速，但和美国远程教育比较仍然存在着较大的差距。其一是计算机普及率和网络带偏低，这是阻碍远程教育发展的主要因素。社会上没有广泛的计算机应用基础，计算机在家庭、学校及社会的普及率比美国低许多。美国总统克林顿在1996年就提出了“教育技术行动”，该行动纲领指出：到2000年全美中小学电脑都将连上信息高速公路，让每个孩子都能受到21世纪现代技术教育。二是缺少广泛的资源合作。目前批准的远程教育学院大都采用和电信部门联合办学的方式进行，这一模式不利于资源的精品化、规模化和开放性。三是缺乏系统理论指导。我国远程教育处于探索和实验阶段。在信息处理技术、网络传输、招生管理等方面 缺乏系统的理论指导。在美国，教育部已经向224家包括大学、机关、学校以及非盈利研究机构等部门授权，创建帮助教师备课的软件。四是各自为政阻碍了远程教育的进一步规模化、大众化的发展，没有最大限度地发挥教学资源（教师、教学内容和教学思想）的共享，造成模式僵化和一成不变。五是社会宣传做得不够，许多人还不知道不清楚这一教学模式的先进性和大众化。美国的主要产业是信息高技术产业，其特性是瞬息万变，知识更新换代频繁，客观造成了大量需要继续学习的群体，终身学习成为美国深入人心的一个观念。又加上美国高等教育比较发达，无升学压力，因此他们更倾向于将网络作为一种素质和能力的培养手段，作为一种社会文化来潜移默化地影响学生。我们国家政府对此也极为重视，近年来批准成立31个网络教育学院，具体如何发展还有待在实践中探索。六是对经济欠发达地区实施倾斜政策。从我国现状来看，远程教育的对象是欠发达地区的人群，而这些地区的网络设施及人员背景还不够完善，人们难以上网，更谈不上远程教育了。美国为了帮助贫困地区和农村学校、图书馆跨越数字分水岭，实行折扣补助计划，由联邦政府通讯委员会每年从通讯服务基金中向有待帮助的学校、图书馆提供超过19亿美元的高速上网、Internet配线和长途通信的费用折扣，这是值得我们借鉴的方法。 　　中美科技发展有很大的差异，国情有许多不同，教育技术的发展水平存在着较大的差距。我们在比较研究中美教育技术的时候，要结合我国实际，借鉴美国的成功经验，最大限度地发挥我们的优势，为我国教育技术的发展尽自己的一份力量。相信在不久的将来，我国教育技术将会跨入世界先进行列。 　　[参考文献] 　　[1]何克抗．教学设计理论与方法研究评论[J]．电化教育研究，1998，（2、3、4）． 　　[2]何克抗等．小学语文“四结合”教学改革试验研究[J]．电化教育研究，1996，（1）． 　　[3]谢百治．医学课程教学设计的理论与实践研究[J]．电化教育研究，1997，（3）． 　　[4]谢幼如．新型教学模式的研究[J]．电化教育研究，2000，（1）． 　　[5]肖立峰．网络时代远程教育理论的研究[J]．电化教育研究，2000，（1）． 　　[6]何克抗等．“主导——主体”教学模式的理论基础[J]．电化教育研究，2000，（2）． 　　[7]赵建华等．信息技术环境下基于协作学习的教学设计[J]．电化教育研究，2000，（4）． 　　[8]李冰等．多媒体教学应用与教学改革创新[J]．电化教育研究，2000，（7）． 　　[9]邓尚民等．中美现代远程教育发展状况比较分析[J]．中国远程教育，2000，（9）． 　　[10]刘雍潜等．中国电化教育协会（CAET）考察团访问美国总结报告[J]．教育技术研究，2000，（2）． 　　文章选自《电化教育研究》2001年第9期（总第101期） 　　论文编号1003-1553（2001）09-0055-03 　　 教育技术通讯

心诚则灵

美国教育技术简介<上>

【摘 要】本文从教育技术的定义、人才培养、科学研究、资源建设及远程教育等五个方面对美国教育技术的情况作了介绍，并进行了中、美教育技术的对比研究，找出了我国教育技术和发达国家美国的差距和问题，探讨了我国教育技术研究及发展的方向。 　　【关键词】美国；教育技术；比较研究 　　[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A 　　教育技术在教学改革中发挥了重要的作用，是教学改革的制高点和突破口。教育部领导及部队首长都对教育技术工作给予了足够的重视，提出要把教学改革建立在教育技术这个平台上，不少高校都把教育技术中心作为学校的支撑学科进行重点建设。教育技术如何发展，“教育技术学”学科如何建设，教育技术如何在教学改革中发挥制高点和突破口的作用，普通高校教育技术中心应采取什么样的建设模式等等，所有这些问题，受到广大教育技术工作者的普遍关注。2000年2月，我随中国电化教育协会代表团参加了美国AECT2000年年会暨国际教育技术学术研讨会并顺访了夏威夷大学、印第安娜大学和马里兰大学等院校，同美国教育传播与技术协会的领导及有关专家，就有关问题进行了交流，同时参观了他们的教育技术设备、设施及环境建设、远程教育等情况作了深入的了解，取得了一些第一手材料。现将美国教育技术的情况介绍给大家，并和我国的教育技术作对比分析、探索，为大家进一步深入研究教育技术的热点问题，促进我国教育技术健康深入发展提供借鉴。 　　一、关于教育技术的定义 　　美国教育传播后来居上技术协会，经过广大学者的研究，结合美国的实际情况，1994年发布了有关教育技术的定义： 　　教育技术是对学习过程和学习资源进行设计、开发、运用、管理和评价的理论和实践，(Instructional technology is the theory and practice of design, development, utilization, management, and evaluation of processes and resources for learning)。 　　我国教育技术工作者翻译了美国教育技术的定义，并根据我国以课堂教学为主的特点，对教育技术做出了定义，其中以华南师大李克东教授为代表，他认为“教育技术是运用现代教育理论和现代信息技术，通过对教学过程和教学资源设计、开发、应用、评价和管理，以实现教学过程和教学资源的优化的理论与实践。” 　　1986年国务院学位委员会正式批准三所大学设立教育技术学硕士学位授予点，明确了教育技术学是教育科学的分支学科，1993年正式确定电化教育专业更名为教育技术学专业。截至2000年，全国已有30余所高校设立了本科教育技术学专业，20多所院校被批准建立了教育技术学科专业体系，造就了一批知名专家并形成了结构合理的教育技术专业队伍。我们认为，教育技术学的研究对象是教学过程和教学资源，研究范围是对教学资源和教学过程进行设计、开发、应用、管理和评价，特点是理论和实践并重，基础是教学、学习和传播理论，手段是利用现代信息技术和相关高新技术，性质是定位于技术学层次的一门科学，主要理论是教学设计、媒体技术和个别化学习，目标在于深化教学改革，优化教学资源和教学过程，为提高教学质量服务。所以我们说：“教育技术是一门关于优化教学过程和教学资源的技术学层次的科学。” 　　二、关于教育技术的人才培养 　　美国教育技术人才培养以硕士学位研究生为主，少量本科生及博士生学制2～3年。硕士生以学位课程取得学分为主，不做课题，博士生除完成一定的学分外还必须完成研究课题，学制比较灵活，可以修一些学分后工作一段再来学习，可以5～7年完成学业。学习内容主要是教学系统设计及相关内容，重视教育技术94定义的阐述，从学习资源和学习过程的设计、开发、应用、管理和评价五个方面组织课程和开展研究，特点是在设计和评价上投入更我的力量。专利法制作也列入教学内容，学生主要是学习、研制网络方面的软件。他们明确表示“我们是培养软件的设计者，而不是培养软件的制作者”。学生来源主要是学校的教师，在具备某一专业知识的条件下培养利用教育技术当好教师的能力，毕业后还回学校工作，学习方式主要是小组协作讨论学习。 　　我国教育技术人才培养主要是本科学历教育，本科学生来源主要是应届高中毕业生。近年来研究生招生在不断扩大，研究生的生源主要是本专业和相关专业毕业的本科生。学制：本科教育四年、硕士三年、博士三年。硕士和博士学位除完成学分外都必须完成论文答辩。学生学习的目的主要在于求职，学习的内容有公共基础课、专业基础课及专业课，门类较多。学习的方式以课堂教学为主，辅以实习和讨论。教育技术专业多设在师范类院校，毕业生的主要去向是中学和高校教师。近年来一些普通高校也开办了教育技术学专业，建立了一些硕士学位授予点。非师范院校教育技术学专业建设人才培养方向是当前亟待进行深入研究的问题。 　　三、关于教育技术的科学研究 　　美国教育技术研究从对教学电影等音、视频媒体的设计、制作及应用的研究开始，随着教育技术领域的变化而变化，到如今教学系统设计理论成为科研的主要内容，也进行教学媒体的有关内容的研究，诸如“不同学习工具对学习者的不同影响的研究”等。他们认为媒体制作易，设计难，难在要从教学的整体中去把握媒体技术的整合。没有整体的改变，技术就不能实现潜能。正是由于从教学综合需要研究媒体，因此设计就成了主体。用印第安娜大学教育技术系Michael Moleda教授的话讲就是“我们不培养制作网页的，而是培养设计网页的”。近几年来，网络教学及远程教育也成为研究的热点，但仍然是把网络教学的设计原则，网络教学系统设计方法作为主要研究方向。研究中也涉及到网络教学优缺点分析、教师和学生的交流、网络教学中学生动机的研究及道德问题研究等多个侧面。视频会议系统的利用与研究，利用媒体（如计算机多媒体等）构建新的教学环境的研究也比较活跃。“教师无意识与教育技术”构成了中小学教育技术研究的主题。